時(shí)間：2024-01-12 14:52:26
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關(guān)鍵詞：庭前審查程序；公訴權(quán)；排除預(yù)斷；保障人權(quán)
1 庭前審查程序的概念和性質(zhì)
（一）庭前審查程序的概念
要想弄清楚庭前審查程序的概念，我們必須先厘清刑事庭前程序的概念，刑事庭前程序是指檢查官審查完畢以后，移送法院，法院在正式庭審之前所做的一切活動(dòng)，其中就包
括著庭前審查以及庭前準(zhǔn)備兩個(gè)子程序。那何謂庭前審查程序呢？就是指法院正式審判之前，在對(duì)案件進(jìn)行的初步審查基礎(chǔ)上，決定是否將刑事被追訴人交付法庭審判的訴訟活動(dòng)。
（二）庭前審查程序的性質(zhì)
何謂庭前審查程序的性質(zhì)？也就是說庭前審查程序是否具有獨(dú)立性，其實(shí)根據(jù)我國現(xiàn)行法律制度的做法來看，似乎是有一個(gè)答案，2012年《中華人民共和國刑事訴訟法》（以下簡(jiǎn)稱新刑訴法）把庭前審查程序放在了第一審程序中，作為第一審程序的一個(gè)部分，使庭前審查程序不具有獨(dú)立性，大家應(yīng)該知道，一旦一個(gè)重要的程序擲于其他程序之中，那么大家肯定就不會(huì)對(duì)其進(jìn)行過多的關(guān)注，從而它本來可以達(dá)到的功效就會(huì)打大折扣，甚至于說沒有起到功效，那設(shè)置這一程序的意義又何在呢？我國法律這樣設(shè)置的做法顯然不利于庭前程序的運(yùn)作，法院也很有可能降低對(duì)其的使用度，更甚至于造成對(duì)犯罪嫌疑人人權(quán)的侵害，使其陷入本不該進(jìn)入的審判程序中。所以，筆者認(rèn)為，我們應(yīng)該把庭前程序拿出來，作為一個(gè)具有獨(dú)立性質(zhì)的程序，從而來指導(dǎo)實(shí)踐。
2 庭前審查程序的內(nèi)容
雖然我國新刑訴法在第一百八十一條規(guī)定了相關(guān)的審查義務(wù)，但和真正的庭前審查程序還是有很大的差距的。我國現(xiàn)行的刑事庭前審查只做程序性審查，法官主要就審查書中是否有明確的犯罪事實(shí)，有就可以開庭，但是法官的審查方式、范圍、內(nèi)容并沒有明確的規(guī)定，法官可根據(jù)案件的具體情況，自行決定是否需要閱讀人民檢察院于書一起移送的卷宗材料。需要注意的是我國的庭前審查模式當(dāng)中，與書一起來的卷宗材料法官不是必須審查的，這就有可能造成把不應(yīng)當(dāng)?shù)脑V置于審判程序中，侵害犯罪嫌疑人的人權(quán)。筆者結(jié)合相關(guān)資料，認(rèn)為真正意義上的庭前審查程序應(yīng)該是：“偵查機(jī)關(guān)偵查終結(jié)的由檢查院審查后，交由獨(dú)立的司法部門（這里有可能是一個(gè)單獨(dú)的機(jī)構(gòu)，也有可能就是法院里面的一個(gè)獨(dú)立的部門）依照具體的法律規(guī)定對(duì)檢察機(jī)關(guān)移交的所有卷宗材料進(jìn)行統(tǒng)一全面的庭前審查，從而得出是否可以交付審判庭進(jìn)行審判的活動(dòng)?！?/p>
3 設(shè)置庭前審查程序的必要性
（一）是響應(yīng)黨的十八屆四中全會(huì)依法治國的號(hào)召
在黨的十八屆四中全會(huì)的決定里講到：“公正是法治的生命線，司法公正對(duì)社會(huì)公正具有重要引領(lǐng)作用，司法不公對(duì)社會(huì)公正具有致命破壞作用?！币脒_(dá)到司法公正重點(diǎn)在刑事訴訟程序中，而刑事庭前程序又是刑事訴訟程序改革的重點(diǎn)。刑事庭前審查程序是整個(gè)刑事訴訟程序當(dāng)中重要的一環(huán)，如果忽視了庭前審查程序，那么就必然使整個(gè)刑事訴訟系統(tǒng)遭到破壞，導(dǎo)致刑事司法各個(gè)元素功能紊亂，從而使案件得不到公正的處理。例如，缺少有效的庭前審查程序，很大可能會(huì)導(dǎo)致檢察官公訴權(quán)的濫用，侵犯犯罪嫌疑人的人權(quán)，進(jìn)而造成法官審判壓力的增大，錯(cuò)誤判決風(fēng)險(xiǎn)的增加。以上種種不利的后果都說明在依法治國的道路上需要改革庭前程序。
（二）是推進(jìn)以審判為中心的刑事訴訟制度改革的重要舉措
“以審判為中心”要求偵查、活動(dòng)面向?qū)徟?、服從審判，同時(shí)發(fā)揮審判在認(rèn)定事實(shí)、適用法律上的決定性作用。而從這么多年的刑事訴訟進(jìn)程來看，我國依舊保持著“偵查中心主義”或“卷宗中心主義”的做法，依然沒有達(dá)到庭審實(shí)質(zhì)化的效果。而庭前審查程序恰恰可以使我們的庭審實(shí)質(zhì)化，它限制了公訴權(quán)，保障了審判權(quán)，讓審判真正的成為了刑事訴訟程序的中心。
（三）是由庭前審查程序所具有的功能決定的
1、限制公訴權(quán)保障審判公正的功能
公訴權(quán)的一個(gè)重要的作用就是檢察院代表國家對(duì)犯罪嫌疑人作出否定性的評(píng)價(jià)，這樣就會(huì)導(dǎo)致犯罪嫌疑人處于可能被判處刑罰的境地中，如果公訴權(quán)濫用就將會(huì)直接侵害犯罪嫌疑人的人權(quán)。當(dāng)今司法界中對(duì)公訴權(quán)的制約方式大致有兩種：一種是檢察院內(nèi)部的自審，另外一種是來自其他機(jī)構(gòu)的外部審查。就第一種來說，自審雖然可以達(dá)到一定的效果，但其在他人看來，始終還是會(huì)受到相當(dāng)程度的懷疑，這種內(nèi)部的自我監(jiān)督不具有刑事訴訟程序中的公開公正公平的特點(diǎn)，有違我們現(xiàn)代司法公正的標(biāo)準(zhǔn)。第二種就是刑事庭前審查程序，從刑事訴訟法的發(fā)展階段來說，世界上幾個(gè)主要發(fā)達(dá)國家的刑事庭前審查程序的確立，就是為了防止國家公權(quán)力機(jī)關(guān)對(duì)公訴權(quán)的濫用。在刑事庭前審查程序當(dāng)中，具有審查義務(wù)的法官要對(duì)檢察機(jī)關(guān)移交的所有資料進(jìn)行詳細(xì)完整的審查，以此來確保檢察機(jī)關(guān)公訴行為的正當(dāng)性，防范非法的訴置于訴訟程序中，從而達(dá)到限制公訴權(quán)保障審判公正的目的。
2、排除法官預(yù)斷保障法官中立的功能
法官預(yù)斷是指在正式開庭審判之前，法官通過查閱檢察機(jī)關(guān)移交過來的卷宗資料已經(jīng)對(duì)案件及相應(yīng)的事實(shí)材料有了深刻的了解，并已經(jīng)形成的心證，而其后的審判就只是為了印證審前認(rèn)識(shí)的正確性。正如前文所說，法官為了保障審判公正，必須深入地對(duì)案件進(jìn)行審查，這就容易導(dǎo)致法官形成審前預(yù)斷，而現(xiàn)代刑訴法程序正義的特點(diǎn)又要求法官在正式開庭前不要接觸案件的實(shí)際資料，以免形成一些主觀的想法影響庭審的公正性。所以在刑事庭前審查程序中我們可以讓審查法官和庭審法官分開，審查法官對(duì)案件進(jìn)行實(shí)質(zhì)審查后，做出是否交付審判的決定，如果交付審判再由庭審法官進(jìn)行下面的程序。這樣既保證了審判公正，又有效額防治了審判法官的預(yù)斷，從實(shí)質(zhì)上保障了法官在庭審中的中立。
3、具有實(shí)現(xiàn)案件簡(jiǎn)繁分流提高訴訟效率的功能
隨著我國立案制度的改革，法院的案件量出現(xiàn)了“井噴式”式的現(xiàn)象，原來一些在立案庭就可以駁回的案子，現(xiàn)在多數(shù)時(shí)候要在開庭的時(shí)候在能有所處理，這樣就極大了浪費(fèi)了司法資源。刑事庭前審查程序能夠明確訟爭(zhēng)要點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)案件的簡(jiǎn)繁分流，有助于提高訴訟效率。
在刑事庭前審查程序中，審查法官在對(duì)所有的卷宗材料進(jìn)行審查以后，審查法官就對(duì)案件的事實(shí)以及法律問題有了一個(gè)系統(tǒng)的了解，對(duì)不合法的證據(jù)就予以了排除，這樣庭審法官在庭審的時(shí)候就不會(huì)被不合法的證據(jù)所影響其心證的形成，同時(shí)審查法官在審查的時(shí)候會(huì)對(duì)案件的難易程度進(jìn)行一個(gè)預(yù)判，一些案件事實(shí)清楚、證據(jù)充分、社會(huì)危害性不大且犯罪嫌疑人認(rèn)罪的案件就可以直接歸于簡(jiǎn)易程序當(dāng)中，把案件進(jìn)行簡(jiǎn)繁的分流，就能夠有效地防止司法資源的不必要浪費(fèi)。
參考文獻(xiàn)
[1]郝文潔.庭審中心主義視野下的庭前審查程序改革[J].江西警察學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，（6）.
[2]韓紅興.我國刑事公訴審查程序的反思與重建[J].法學(xué)家，2011，（2）.
關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)型城市；學(xué)習(xí)型社會(huì)；終身學(xué)習(xí)；概念辨析
作者簡(jiǎn)介：蔣亦璐（1986-），女，浙江嘉興人，國家開放大學(xué)教育研究院助理研究員，博士，研究方向?yàn)楸容^成人教育、學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的理論與實(shí)踐。
中圖分類號(hào)：G720 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）03-0053-05
自學(xué)習(xí)型城市（Learning City）的概念被提出以來，對(duì)于“學(xué)習(xí)型城市是什么”的討論從未停歇，不同的組織和個(gè)人基于自身立場(chǎng)，對(duì)其表達(dá)了不同的理解。與此同時(shí)，與其相近的概念也在終身學(xué)習(xí)的推進(jìn)過程中不斷“嶄露頭角”并與學(xué)習(xí)型城市“糾纏”在一起。所以，在對(duì)學(xué)習(xí)型城市的概念進(jìn)行梳理的時(shí)候，我們一方面需要剖析概念本身，另一方面還需要分辨相近觀念間的關(guān)系，從而對(duì)概念的內(nèi)涵和外延產(chǎn)生更加清晰的認(rèn)知。本文將基于教育學(xué)（特別是成人教育學(xué)）的研究視角，就不同組織和個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)型城市概念的理解進(jìn)行概括梳理，在此基礎(chǔ)上分析學(xué)習(xí)型城市的內(nèi)涵和特征，同時(shí)辨析學(xué)習(xí)型城市與相近概念間的關(guān)系，進(jìn)而更為清晰地把握學(xué)習(xí)型城市的豐富內(nèi)涵。
一、學(xué)習(xí)型城市概念研究綜述
1992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（簡(jiǎn)稱經(jīng)合組織，OECD）主辦的第二屆國際教育型城市大會(huì)（International Congress if Educating Cities）在瑞典哥德堡（Gothenburg）舉行，指出城市是終身學(xué)習(xí)的最佳實(shí)體[1]。學(xué)習(xí)型城市這一概念用語正式形成，并逐漸受到世界各國及其社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。1999年，時(shí)任上海市市長徐匡迪提出“完善終身教育體系，努力把上海建成適應(yīng)新時(shí)代的學(xué)習(xí)型城市”，學(xué)習(xí)型城市這個(gè)詞兒開始被廣泛傳播，拉開了國內(nèi)探尋學(xué)習(xí)型城市建設(shè)及其相關(guān)研究的序幕。
（一）來自國際組織的理解
學(xué)習(xí)型城市能夠在全球范圍內(nèi)如此迅猛地?cái)U(kuò)展，很大一部分原因來自于國際組織的積極倡導(dǎo)和推動(dòng)。其中，聯(lián)合國教育、科學(xué)及文化組織（簡(jiǎn)稱聯(lián)合國教科文組織，UNESCO）、經(jīng)合組織、歐洲聯(lián)盟（簡(jiǎn)稱歐盟，EU）三大組織在全球的學(xué)習(xí)型城市推進(jìn)中發(fā)揮了非常積極的作用。鑒于這些國際組織的職能定位和組織影響力，它們對(duì)學(xué)習(xí)型城市概念的理解具有一定的權(quán)威性和指導(dǎo)性。
經(jīng)合組織認(rèn)為，學(xué)習(xí)型城市的功能或作用包括：促進(jìn)城市范圍內(nèi)各利益相關(guān)者（包括公立部門和私立部門）的合作；整合工作導(dǎo)向和閑暇導(dǎo)向的教育與培訓(xùn)；協(xié)調(diào)各年齡段學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)；運(yùn)用當(dāng)?shù)氐拿襟w；推動(dòng)社區(qū)共同體的學(xué)習(xí)[2]。可以看到，該組織非常強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)型城市中的“合作”和“面向全體”，認(rèn)為學(xué)習(xí)型城市就是在城市范圍內(nèi)，借助不同利益相關(guān)者之間的合作，并運(yùn)用多種手段（如媒體），來為每個(gè)人提供多樣化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。
歐盟認(rèn)為學(xué)習(xí)型城市最為基礎(chǔ)的工作是協(xié)調(diào)并利用社會(huì)各部門的資源，來開發(fā)市民潛能，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)人發(fā)展、社會(huì)融合與繁榮創(chuàng)新[3]。該組織推行了多個(gè)與學(xué)習(xí)型城市有關(guān)的項(xiàng)目，其中在地區(qū)終身學(xué)習(xí)（Regions of Lifelong Learning，R3L）項(xiàng)目和“邁向歐洲學(xué)習(xí)型社會(huì)”（Towards a European Learning Society，TELS）項(xiàng)目中，其分別對(duì)學(xué)習(xí)型城市做了如下界定：其一，學(xué)習(xí)型城市依據(jù)相關(guān)法律法規(guī)及政策，公正且積極地為市民提供學(xué)習(xí)和培訓(xùn)機(jī)會(huì)，以挖掘其潛能，進(jìn)而營造一個(gè)充滿活力、市民積極參與、具有文化意識(shí)以及經(jīng)濟(jì)穩(wěn)步發(fā)展的人文環(huán)境；其二，學(xué)習(xí)型城市形成了一個(gè)組織結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，有助于社會(huì)各界認(rèn)同并理解學(xué)習(xí)在促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定繁榮、個(gè)體潛能挖掘及社會(huì)各方資源（人力、物力和財(cái)力）創(chuàng)造性的利用方面所發(fā)揮的關(guān)鍵作用，幫助市民去認(rèn)知社會(huì)的轉(zhuǎn)變并做出回應(yīng)[4]。
聯(lián)合國教科文組織提出：只能通過一個(gè)一個(gè)省、城市、社區(qū)來建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)（Learning Society）[5]?；谑澜绶秶鷥?nèi)城市化進(jìn)程之快以及城市所具備的基礎(chǔ)條件，該組織首選將城市作為推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的“主陣地”。該組織對(duì)學(xué)習(xí)型城市內(nèi)涵的理解表現(xiàn)在對(duì)其特征的詮釋，包括：調(diào)動(dòng)好配置（城市的各項(xiàng)）資源、促進(jìn)從基礎(chǔ)教育到高等教育的包容性學(xué)習(xí)、提升家庭和社區(qū)學(xué)習(xí)的活力、促進(jìn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)、推廣現(xiàn)代學(xué)習(xí)技術(shù)的應(yīng)用、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、培育終身學(xué)習(xí)文化[5]。
這些組織對(duì)學(xué)習(xí)型城市概念的認(rèn)知，都基于自身的組織立場(chǎng)，以終身學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)，寄希望于更好地發(fā)揮學(xué)習(xí)型城市建設(shè)在推動(dòng)全球抑或地區(qū)發(fā)展中的作用。經(jīng)合組織盡管是從“教育”出發(fā)，強(qiáng)調(diào)在城市中借助教育的手段來促進(jìn)社會(huì)各方面的發(fā)展，然而基于工具理性的價(jià)值導(dǎo)向，該組織對(duì)學(xué)習(xí)型城市根本任務(wù)的認(rèn)知主要圍繞經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展，且最根本的期待是提升市民的物質(zhì)生活水平。與之相似，歐盟的認(rèn)知也多少帶有經(jīng)濟(jì)理性的價(jià)值取向，但隨著社會(huì)公平觀念的引入，這種價(jià)值取向發(fā)生了一些轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)為該組織對(duì)個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)和社會(huì)融合發(fā)展的愈發(fā)關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織的認(rèn)知除了強(qiáng)調(diào)社會(huì)包容外，還突出學(xué)習(xí)在提升個(gè)人能力方面的作用，倡導(dǎo)為城市每一成員提供公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，其次還涉及經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、文化的繁榮和環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。
（二）來自學(xué)者們的理解
隨著學(xué)習(xí)型城市的發(fā)展及其概念內(nèi)涵和外延的不斷擴(kuò)展，國內(nèi)外教育領(lǐng)域的學(xué)者紛紛加入到學(xué)習(xí)型城市概念的討論中，并各自產(chǎn)生了以下一些具有代表性的觀點(diǎn)。
國外學(xué)者方面，佛羅里達(dá)（Richard Florida）將學(xué)習(xí)型城市為知識(shí)和觀念的收集者和儲(chǔ)存者，認(rèn)為其能夠營造促進(jìn)知識(shí)、觀念和學(xué)習(xí)傳播的潛在環(huán)境和基礎(chǔ)設(shè)施[6]。朗沃斯（Norman Longworth）認(rèn)為學(xué)習(xí)型城市是在城市范圍內(nèi)，設(shè)計(jì)計(jì)劃和策略，以開發(fā)市民個(gè)人潛能并建立所有機(jī)構(gòu)或組織間的合作，進(jìn)而有助于個(gè)體發(fā)展、社會(huì)凝聚和財(cái)富的可持續(xù)創(chuàng)造[4]。法里斯（Ron Faris）基于國際組織（主要為經(jīng)和組織和聯(lián)合國教科文組織）對(duì)學(xué)習(xí)型城市概念的闡釋，提出學(xué)習(xí)型城市需要以終身學(xué)習(xí)作為組織原則和社會(huì)目標(biāo)，一方面將市民、經(jīng)濟(jì)組織、公共組織、教育機(jī)構(gòu)和部門、志愿服務(wù)組織中的學(xué)習(xí)資源利用起來，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展并營造融合的社會(huì)環(huán)境；另一方面有助于市民們?cè)谌粘Ｉ詈凸ぷ髦斜舜诵湃尾⒎窒砀髯缘膬r(jià)值觀，以使個(gè)人生活和集體生活在（城市）學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建中得以完善[7]。瓦爾斯特（Waters S.）基于經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和全球化競(jìng)爭(zhēng)等方面的考慮，提出學(xué)習(xí)型城市能促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展，提升城市的競(jìng)爭(zhēng)力以應(yīng)對(duì)全球化的挑戰(zhàn)，并與終身學(xué)習(xí)密切相關(guān)[8]?？ǘ魉梗↘earns P.）從城市的可持續(xù)發(fā)展出發(fā)，提出學(xué)習(xí)型城市的傳統(tǒng)關(guān)注點(diǎn)包括：終身學(xué)習(xí)、社會(huì)公正和平等、社區(qū)建設(shè)計(jì)劃等；此外，他認(rèn)為學(xué)習(xí)型城市需進(jìn)一步關(guān)注環(huán)境、健康、文化、福祉等主題[9]。
國內(nèi)學(xué)者方面，馬仲良、吳曉川基于學(xué)習(xí)型城市與學(xué)習(xí)型社會(huì)間的密切聯(lián)系，將學(xué)習(xí)型城市界定為以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)，不斷推進(jìn)教育的社會(huì)化和社會(huì)的教育化，推進(jìn)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，逐步實(shí)現(xiàn)市民工作學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)生活化，工作生活化和工作、學(xué)習(xí)、生活一體化的城市[10]。楊進(jìn)立足個(gè)人和社會(huì)在學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中的重要作用，提出學(xué)習(xí)型城市是能夠在區(qū)域內(nèi)充分動(dòng)員全部資源開發(fā)和豐富人力潛能以便促進(jìn)個(gè)人發(fā)展、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定、創(chuàng)造社會(huì)繁榮的城市、城鎮(zhèn)或地區(qū)[1]。
鑒于研究視角、出發(fā)點(diǎn)、所處的時(shí)代背景和地域等的差異，上述國內(nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)型城市概念的理解也不盡相同。概括而言，他們共同的關(guān)注點(diǎn)大致可總結(jié)為以下四個(gè)方面：個(gè)人和集體學(xué)習(xí)需求的滿足；終身學(xué)習(xí)的推進(jìn)；城市各方面的發(fā)展，特別是全球化背景下的競(jìng)爭(zhēng)力提升；城市的可持續(xù)發(fā)展。與國際組織的理解相比，學(xué)者們的理解也關(guān)注個(gè)人的全面發(fā)展和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，但相比之下更加強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)理念對(duì)學(xué)習(xí)型城市的指導(dǎo)意義。
二、學(xué)習(xí)型城市內(nèi)涵探究
我們可從“學(xué)習(xí)型城市”這個(gè)詞中，拆分出兩個(gè)關(guān)鍵詞“學(xué)習(xí)”和“城市”。這兩個(gè)詞匯本身內(nèi)涵極為豐富，兩者結(jié)合構(gòu)成了內(nèi)涵更加豐富的“學(xué)習(xí)型城市”。就“學(xué)習(xí)”而言，我們可將其廣泛地理解為：學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化[11]。這種變化不僅有助于個(gè)人發(fā)展，也能轉(zhuǎn)化為社會(huì)及其城市發(fā)展的動(dòng)力。在學(xué)習(xí)型城市中，學(xué)習(xí)主要存在如下特點(diǎn)：對(duì)象覆蓋面廣，面向城市范圍內(nèi)的所有人；內(nèi)容豐富多樣，涉及個(gè)人及社會(huì)發(fā)展的方方面面；組織形式靈活多樣，諸如個(gè)人學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)、正式或正規(guī)的學(xué)習(xí)、非正規(guī)的學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)等。就“城市”而言，如芝加哥學(xué)派大師羅伯特?帕克（Robert Parker）所言：“城市絕非簡(jiǎn)單的物質(zhì)現(xiàn)象，絕非簡(jiǎn)單的人工構(gòu)筑物，它是自然的產(chǎn)物，而尤其是人類屬性的產(chǎn)物”[12]。學(xué)習(xí)型城市可以說是學(xué)習(xí)型社會(huì)實(shí)踐的表現(xiàn)形式，而之所以將城市作為“主陣地”，原因可能有二：其一，漫長的發(fā)展歷史賦予城市豐富的內(nèi)涵和多樣化的功能；其二，世界范圍內(nèi)城市化進(jìn)程的加速，使得城市更加具備實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的需求和條件。在了解各國的行政區(qū)域設(shè)置、文化并分析與學(xué)習(xí)型城市相關(guān)研究資料后，我們可以發(fā)現(xiàn)各個(gè)國家、地區(qū)、組織或個(gè)人對(duì)“城市”本身的理解存在一定差異，所以我們可將這個(gè)“城市”放在相對(duì)廣泛的意義上進(jìn)行理解，它是一個(gè)能為所屬居民提供終身全面發(fā)展的空間載體，集合了政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、環(huán)保等多重功能。
基于以上對(duì)“學(xué)習(xí)”和“城市”概念的理解，我們從教育學(xué)的研究視角出發(fā)，可以明確學(xué)習(xí)型城市需圍繞人的發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會(huì)的實(shí)現(xiàn)，并強(qiáng)調(diào)推進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)給城市帶來轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)為知識(shí)水平的完善、市民的終身全面發(fā)展、城市凝聚及競(jìng)爭(zhēng)力提升等。其中，學(xué)習(xí)的推進(jìn)過程強(qiáng)調(diào)知識(shí)的積累、市民個(gè)人潛能的挖掘、各方學(xué)習(xí)資源的凝聚與整合等，且與社會(huì)各要素（政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、環(huán)境、科技等）緊密聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合目前全球?qū)W習(xí)型城市的實(shí)踐進(jìn)程，得出學(xué)習(xí)型城市具備一些動(dòng)態(tài)構(gòu)成要素，包括：領(lǐng)導(dǎo)力、伙伴關(guān)系、信息與溝通方式、學(xué)習(xí)慶典（活動(dòng)）、調(diào)查與研究、教育支持框架、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和權(quán)利、持續(xù)改進(jìn)策略等。由此，我們首先需明確：學(xué)習(xí)型城市是學(xué)習(xí)型社會(huì)在城市范圍內(nèi)的一種表現(xiàn)形式或?qū)嵺`途徑。基于這一基本定義，結(jié)合國際組織和國內(nèi)外學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)型城市概念的理解，本文認(rèn)為學(xué)習(xí)型城市就是在城市范圍內(nèi)，調(diào)動(dòng)所有的人力、財(cái)力和物力來貫徹并落實(shí)終身學(xué)習(xí)的理念，從而促進(jìn)個(gè)體潛能的挖掘與全面發(fā)展、提升市民的生活質(zhì)量與思維品質(zhì)、維護(hù)社會(huì)的融合與穩(wěn)定、推動(dòng)城市各方面可持續(xù)發(fā)展與繁榮的一個(gè)“學(xué)習(xí)型社會(huì)”縮影。
依據(jù)學(xué)習(xí)型城市的概念界定，我們可進(jìn)一步挖掘其基本特征，以使內(nèi)涵的探究更為清晰和飽滿。目前國際社會(huì)引用率較高或者說普遍較為認(rèn)同的是英國學(xué)者朗沃斯對(duì)學(xué)習(xí)型城市主要特征的概括，包括：領(lǐng)導(dǎo)能力、就業(yè)和就業(yè)能力、愿望、資源、網(wǎng)絡(luò)、信息、需求、生長、應(yīng)對(duì)變革、投入、技術(shù)、參與、環(huán)境、家庭策略[13]。這14項(xiàng)內(nèi)容所涵蓋的內(nèi)容，構(gòu)成了學(xué)習(xí)型城市的理論框架，主要詮釋了學(xué)習(xí)型城市的作用、任務(wù)和基礎(chǔ)條件等。據(jù)此并結(jié)合之前對(duì)學(xué)習(xí)型城市概念定義的闡釋，本文進(jìn)一步將學(xué)習(xí)型城市的基本特征概括為以下四個(gè)方面：第一，終身學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)涵蓋人的一生，并需要適應(yīng)個(gè)體和社會(huì)的發(fā)展；第二，全員參與，強(qiáng)調(diào)參與需囊括各利益相關(guān)者（stakeholder），不僅包括學(xué)習(xí)者也包括學(xué)習(xí)提供者；第三，資源整合，強(qiáng)調(diào)城市中各種有助于推進(jìn)終身學(xué)習(xí)的資源（包括自然資源和社會(huì)資源）的有機(jī)結(jié)合；第四，全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)個(gè)人和社會(huì)的協(xié)同發(fā)展和整體提升，一方面通過學(xué)習(xí)完善人性以推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，另一方面借助學(xué)習(xí)營造更好的社會(huì)環(huán)境以使個(gè)體獲得更高品質(zhì)的生活。
三、學(xué)習(xí)型城市與相近概念間關(guān)系辨析
我們?cè)趯?duì)特定概念進(jìn)行辨析的時(shí)候，除了可以直接研究特定概念所指代事物的本質(zhì)屬性外，還可以間接通過辨識(shí)特定概念與相近概念間的關(guān)系來加深理解。在對(duì)學(xué)習(xí)型城市概念進(jìn)行探索的過程中，我們有可能會(huì)將其與一些概念相混淆。下文從這些易混淆的相近概念中，挑選出目前受關(guān)注度較高且容易被混淆的幾個(gè)概念，進(jìn)行基礎(chǔ)性的辨析與說明。
（一）學(xué)習(xí)型城市VS學(xué)習(xí)型社會(huì)
上世紀(jì)60年代末，美國著名學(xué)者羅伯特?赫欽斯（R. M. Hutchins）在《學(xué)習(xí)社會(huì)》（The Learning Society）一中，提出“學(xué)習(xí)型社會(huì)”的概念。他認(rèn)為在這個(gè)社會(huì)中，每個(gè)處于人生不同發(fā)展階段的成年男女們提供可供其空余時(shí)間參與的成人教育，最終在社會(huì)所有部門的幫助下，通過學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)和完善人性這些目標(biāo)來促進(jìn)社會(huì)本身的價(jià)值轉(zhuǎn)換[13]。在他之后，許多學(xué)者都為學(xué)習(xí)型社會(huì)這一理論的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)，其中代表人物包括舍恩（Donald Schon）、伊里奇（Ilvan Illich）、博希爾（Boshier. R）、胡森（Torsten Husén）、蘭森（Ranson， S.）、賈維斯（Peter Jarvis）、門德依（van der Zee）等。從這些學(xué)者的著作中，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)型社會(huì)與終身學(xué)習(xí)理念之間的緊密聯(lián)系：前者以后者為思想引領(lǐng)，后者在前者的發(fā)展中得以延續(xù)和發(fā)展。如賈維斯所理解的學(xué)習(xí)型社會(huì)是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，能夠?yàn)槊總€(gè)人提供學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)和充分挖掘自身潛能的機(jī)會(huì)。對(duì)照學(xué)習(xí)型城市的概念，兩個(gè)概念內(nèi)涵非常相近，均是在終身教育、終身學(xué)習(xí)思想指導(dǎo)下得以延續(xù)和拓展，且具備共同的旨?xì)w。其中，學(xué)習(xí)型社會(huì)的概念內(nèi)涵為學(xué)習(xí)型城市概念框架的建立提供了重要的支撐。
（二）學(xué)習(xí)型城市VS學(xué)習(xí)型地區(qū)等
依據(jù)我國的行政區(qū)域劃分，地區(qū)大于城市，城市與鄉(xiāng)村相對(duì)應(yīng)，社區(qū)及其街道隸屬于城市。在此基礎(chǔ)上，還存在學(xué)習(xí)型地區(qū)（Learning Region）、學(xué)習(xí)型鄉(xiāng)村（Learning Country）、學(xué)習(xí)型社區(qū)（Community）（強(qiáng)調(diào)空間概念）等這些與學(xué)習(xí)型城市相對(duì)應(yīng)的具有地域空間指向的概念提法。讀者們可能會(huì)對(duì)這些概念間的交替使用感到有些混亂，并對(duì)其間的關(guān)系產(chǎn)生疑惑。就此，朗沃斯在他的書中專門提到了這一現(xiàn)象及其處理方式。在他看來，這些概念之間不存在本質(zhì)上的差別，但為了避免使讀者混淆，他統(tǒng)一選用學(xué)習(xí)型城市這個(gè)概念。所以，這些概念只是在空間指向上存在差異，而本質(zhì)上都是在限定的地域范圍內(nèi)推進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)。在此，我們可能需要了解一些詞匯在中西語境中的差異，以及由此形成的在相關(guān)概念上的理解差異。如“社區(qū)”（Community）這個(gè)詞在西方語境中既可以被表述為一群具有相同興趣愛好的人所組成的非正式組織，也可以被看成一個(gè)由空間地理?xiàng)l件構(gòu)成的鄰近區(qū)域，包括了地區(qū)或城市。相比之下，我國的理解更多基于地域空間視角，多地將社區(qū)理解為城市組成要素，是人在一定地域范圍聚居形成的共同體。
（三）學(xué)習(xí)型城市VS學(xué)習(xí)型組織
在對(duì)學(xué)習(xí)型城市理論進(jìn)行探究的過程中，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)型組織（Learning Organization）是一個(gè)“高頻詞”。朗沃斯在其著作別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)，類似的，聯(lián)合國教科文組織也在解析學(xué)習(xí)型城市如何促進(jìn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)時(shí)，突出幫助公立和私立組織成為學(xué)習(xí)型組織[5]。上世紀(jì)90年代，彼得?圣吉（Peter Senge）在《第五項(xiàng)修煉》（The Fifth Discipline：The Art and Practice of the Learning Organization）一書中，提出學(xué)習(xí)型組織理論。當(dāng)時(shí)，一些組織和個(gè)人正在尋找學(xué)習(xí)型社會(huì)的實(shí)現(xiàn)路徑，受該理論啟發(fā)，學(xué)習(xí)型政黨、學(xué)習(xí)型機(jī)關(guān)、學(xué)習(xí)型企業(yè)、學(xué)習(xí)型學(xué)校、學(xué)習(xí)型城市、學(xué)習(xí)型社區(qū)（強(qiáng)調(diào)組織概念）、學(xué)習(xí)型家庭等被認(rèn)定為學(xué)習(xí)型組織的表現(xiàn)形式而得以推展。從這個(gè)意義上來說，學(xué)習(xí)型城市是一類學(xué)習(xí)型組織。然而，目前的文獻(xiàn)資料中，較多地將學(xué)習(xí)型組織置于學(xué)習(xí)型城市的下一層級(jí)，認(rèn)為組織是比城市更小一級(jí)的組織單位。就此，結(jié)合目前的實(shí)踐，我們可以認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)型城市的一項(xiàng)基本特征就是學(xué)習(xí)型組織的普遍化。學(xué)習(xí)型城市作為學(xué)習(xí)型社會(huì)在城市范圍內(nèi)的一種表現(xiàn)形式或?qū)嵺`途徑，其對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)的推進(jìn)，很大程度上都取決于各類學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)建。基于此，我們可將學(xué)習(xí)型組織建設(shè)看成推進(jìn)學(xué)習(xí)型城市的重要手段或途徑。
（四）學(xué)習(xí)型城市VS教育型城市
上世紀(jì)70年代，經(jīng)合組織提出教育型城市（Educating city）的概念，并從其成員國中選取七座城市作為試點(diǎn)①。教育型城市工作最初主要關(guān)注學(xué)校教育的發(fā)展，特別是青少年的教育，之后才慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛉w的終身學(xué)習(xí)；同時(shí)，地方政府在教育型城市中發(fā)揮核心作用。相比之下，W習(xí)型城市從最開始就明確學(xué)習(xí)應(yīng)該是“時(shí)時(shí)，處處，人人”且貫穿人的一生，所以其最初包含的內(nèi)容更為廣泛，同時(shí)由于強(qiáng)調(diào)不同利益相關(guān)者的參與，其實(shí)踐主體更為多樣化。然而，兩者可以說都是學(xué)習(xí)型社會(huì)的一個(gè)具體的實(shí)踐方式和途徑，并且基于相同的教育維度和社會(huì)目標(biāo)。從這個(gè)意義上說，兩者的意思大致相同，但學(xué)習(xí)型城市似乎為何更受到“追捧”呢？原因在于“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者正受到更多的關(guān)注。這正符合美國成人教育之父諾爾斯（Malcolm S. Knowles）在成人教育中對(duì)學(xué)習(xí)者地位的捍衛(wèi)，在他看來，成人教師（成人教育工作者）是幫助者、指導(dǎo)者、鼓勵(lì)者、咨詢服務(wù)者和資源提供者，而不是知識(shí)傳遞者，學(xué)科主宰，法官和權(quán)威[14]。
（五）學(xué)習(xí)型城市VS智慧城市等
伴隨移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，智慧城市（Smart City）、無線城市（Wireless City）、數(shù)字城市（Digital City）等概念盛行，它們強(qiáng)調(diào)城市需利用先進(jìn)技術(shù)來管理和運(yùn)行，旨在提升市民生活品質(zhì)、促進(jìn)城市發(fā)展的可持續(xù)。朗沃斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)型城市與智慧城市（這類概念）可以等同，后者更加強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用在促進(jìn)個(gè)人和城市發(fā)展中的作用[4]。從教育出發(fā)，兩者都希望通過實(shí)踐去挖掘個(gè)體潛能、開發(fā)人力資本，進(jìn)而推動(dòng)城市的可持續(xù)發(fā)展。比較而言，學(xué)習(xí)型城市列舉的途徑更為廣泛，包含了智慧城市等這類概念所專注的現(xiàn)代信息技術(shù)途徑。所以，從這個(gè)意義上說，前者涵蓋后者，而后者為前者的發(fā)展增添活力和動(dòng)力。
綜上以上分析，我們可以認(rèn)識(shí)到：學(xué)習(xí)型城市與以上這些概念之間存在諸多異同點(diǎn)，但可以說均為終身學(xué)習(xí)理念引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)共同體?；诖?，我們可將以上分析進(jìn)一步提煉為以下幾個(gè)方面：第一，學(xué)習(xí)型城市可被視為學(xué)習(xí)型社會(huì)的表現(xiàn)形式和實(shí)現(xiàn)途徑，而學(xué)習(xí)型社會(huì)是學(xué)習(xí)型城市的概念原型；第二，學(xué)習(xí)型城市與學(xué)習(xí)型地區(qū)等具有空間意義的概念在內(nèi)涵上最為相近，其主要區(qū)別在于這些概念指代不同的行政區(qū)域?qū)蛹?jí)，同時(shí)不同國家對(duì)行政區(qū)劃及其隸屬關(guān)系存在不同的認(rèn)知；第三，學(xué)習(xí)型城市中更加具體的實(shí)踐主體是眾多不同類別的學(xué)習(xí)型組織，盡管它們?cè)诰唧w實(shí)踐中基于不同的組織范圍或空間載體，但與學(xué)習(xí)型城市秉持一致的理念主旨，即推進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)；第四，學(xué)習(xí)型城市的概念由教育型城市演化而來，前者在學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為主體，并吸引了更加多樣化的實(shí)踐主體，其囊括的內(nèi)容更為豐富；第五，學(xué)習(xí)型城市為智慧城市等類似概念的推行奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，而后者可以作為前者的重要“生長點(diǎn)”，為其建設(shè)增添動(dòng)力與活力。
四、小結(jié)
綜合以上對(duì)學(xué)習(xí)型城市概念及其與相近概念間關(guān)系的辨析，我們可總結(jié)出學(xué)習(xí)型城市通過學(xué)習(xí)來推進(jìn)個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展。學(xué)習(xí)型城市帶來了一個(gè)終身學(xué)習(xí)理念貫穿始終且更具包容性的時(shí)代，其強(qiáng)調(diào)人的主體地位，倡導(dǎo)借助學(xué)習(xí)來挖掘城市中每個(gè)居民的個(gè)人潛能，從而推動(dòng)人力資本的集聚并由此促進(jìn)社會(huì)資本的增長。然而，就教育而言，學(xué)習(xí)者是教育活動(dòng)開展的核心要素；同時(shí)，就社會(huì)發(fā)展而言，“人”在社會(huì)發(fā)展中起著決定性的作用。正如朗沃斯所言，我們需要牢記城市和地區(qū)（的發(fā)展）最終依賴于市民，而不僅僅是其社會(huì)部門（組織機(jī)構(gòu)）[4]。也就是說，在辨析學(xué)習(xí)型城市的概念時(shí)，需要認(rèn)識(shí)到并時(shí)刻把握住“人”這一最為核心的要素。此外，本文之所以對(duì)學(xué)習(xí)型城市概念進(jìn)行辨析，目的不在于限定這一概念，而是希望進(jìn)行符合時(shí)代特點(diǎn)及本國國情的解讀，以為我國學(xué)習(xí)型城市實(shí)踐內(nèi)涵的拓展與深化提供一定參照。
注釋：
①七座城市分別為：加拿大的埃德蒙頓（Edmonton）、瑞典的哥特堡（Gothenburg）、奧地利的維也納（Vienna）、蘇格蘭的愛丁堡（Edinburgh）、日本的掛川（Kakegawa）、澳大利亞的阿德萊德（Adelaide）、美國的匹茲堡（Pittsburgh）。
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一、教育觀念的轉(zhuǎn)變
教育是一項(xiàng)長期而復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是人終生發(fā)展的奠基偉業(yè)，是人生命運(yùn)轉(zhuǎn)變的推進(jìn)器。為育人而教，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值，“珍愛生命、學(xué)會(huì)生存、幸福生活”的“三生”教育理念已浸透在教師心靈里，融化在骨子里，體現(xiàn)在行動(dòng)上。教師教導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)知生命、珍愛生命、珍惜生命的價(jià)值；幫助學(xué)生適應(yīng)生存、挑戰(zhàn)生存，提高生存的能力，增長生存的智慧；培養(yǎng)學(xué)生文明生活的意識(shí)，以實(shí)現(xiàn)幸福生活，具有崇高的生活信仰；教育學(xué)生樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀，最終幫助學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。
二、教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變
從教育理念的突破到教學(xué)方法的變革，真正體現(xiàn)了“教改的問題主要是教員的問題”的論斷。教師教育思想的更新與轉(zhuǎn)變?cè)诮逃龑?shí)踐中具有創(chuàng)新性，幾十年不變的圍繞“以教師為中心，以教材為中心”撰寫的“教案”——教師教的方案轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心，以課程為載體的學(xué)案”——學(xué)生學(xué)的方案。教師從教出發(fā)所設(shè)計(jì)的“教案”到從學(xué)生的學(xué)出發(fā)所設(shè)計(jì)的“學(xué)案”，由“教案”到“學(xué)案”這一字之變，充分表明了教師教學(xué)思想之“變”。熱忱期待教育專家、學(xué)者能盡快地跟上課改的步伐，深入學(xué)校，深入課堂，深入課改，撰寫出版具有新意的論著，改變以往“教學(xué)論”——“教與學(xué)的理論”，出版新課改后的“以學(xué)論教”的“學(xué)教論”——“學(xué)與教的理論”，讓“遵循‘教學(xué)’規(guī)律”順應(yīng)課改理念所轉(zhuǎn)變?yōu)榈摹白裱畬W(xué)教’規(guī)律”得以確立。
三、師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變
新課改倡導(dǎo)的新型師生觀是相互尊重、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)的關(guān)系，教師是知識(shí)的傳遞者。是智慧的激勵(lì)者，是社會(huì)道德的提倡者，是多元價(jià)值的分享者，是人生道路的指引者，是奮斗目標(biāo)的助跑者。以學(xué)生為本，以學(xué)生的發(fā)展為本，這是教師處理師生關(guān)系的最高準(zhǔn)則。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)充分踐行“學(xué)習(xí)者、參與者、思考者、合作者、實(shí)踐者、探索者”的角色，教師在教學(xué)時(shí)充分體現(xiàn)“組織者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、開發(fā)者、服務(wù)者、評(píng)價(jià)者、調(diào)控者、總結(jié)者”的角色，將學(xué)生的學(xué)與教師的教二者有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建了新課程“學(xué)”與“教”的體系，并在“學(xué)”與“教”的實(shí)踐中日臻完善。
四、管理方式的轉(zhuǎn)變
新課程視閾下的教學(xué)管理充分體現(xiàn)了新課改理念，在學(xué)、教、管中。旨在通過轉(zhuǎn)變“管”的方式促進(jìn)“教”與“學(xué)”的方式轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)管理過多地注重教師“教”的管理，而忽視了學(xué)生“學(xué)”的管理。新課程理念下的教學(xué)管理，將管理重心下移，突出學(xué)生的主體地位，注重課改中教師與學(xué)生角色的變化，既抓好“教”的管理，又抓好“學(xué)”的管理，把抓教學(xué)“管”的重點(diǎn)和興奮點(diǎn)引導(dǎo)到課堂上來，引導(dǎo)到課堂改革上來，引導(dǎo)到新課程標(biāo)準(zhǔn)上來。引導(dǎo)到學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)上來。做到教學(xué)管理全過程、全方位地貫徹新課改精神，體現(xiàn)新課改理念。使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。
五、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變
一是教學(xué)手段現(xiàn)代化，由以往的一支粉筆、一塊黑板發(fā)展到多媒體，現(xiàn)代化教學(xué)手段提升了教學(xué)效率。二是教學(xué)信息多向化。由教師的一言堂變?yōu)閹熒亩嘌蕴?，信息的交流由教師到學(xué)生發(fā)展為教師與學(xué)生、學(xué)生與教師及學(xué)生與學(xué)生的雙向及多向交流。三是教學(xué)方式民主化，學(xué)生各抒己見，由傳統(tǒng)的教師“講”、學(xué)生“聽”，教師“問”、學(xué)生“答”，一講到底、一問到底轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的質(zhì)疑，由教師的答疑發(fā)展為學(xué)生的釋疑，由教師的獨(dú)霸講壇發(fā)展到黑板前有了“小先生”。由師教生發(fā)展到生教師、生教生，達(dá)到了教學(xué)相長的目的，突破了教者“傳道、授業(yè)、解惑”的教學(xué)方式束縛，樹立了“三人行必有我?guī)煛钡睦砟睢?/p>
六、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變
新課程改革理念強(qiáng)調(diào)以“自主、合作、探究”為主要學(xué)習(xí)方式，全面落實(shí)知識(shí)與技能、過程與方法、態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)?！白灾?、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式日益取得效益。創(chuàng)造了“實(shí)驗(yàn)”與“實(shí)踐”的機(jī)會(huì)。學(xué)生走出“大樓”，走出“仰望四角天空”的圍墻，接觸實(shí)際，深入農(nóng)村認(rèn)識(shí)“五谷”。深入集市看市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)繁榮，突破了囿于課堂的教學(xué)空間，學(xué)生得到了實(shí)踐鍛煉的機(jī)會(huì)，也體現(xiàn)了“教育即生活”的理念。
七、評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變
以往的教學(xué)評(píng)價(jià)只是用學(xué)生考試的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生、教師。存在著局限性與片面性，新課改采取隨機(jī)、定期與跟蹤評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)學(xué)、教、管方式的轉(zhuǎn)變。一是評(píng)價(jià)“教”。在評(píng)估教師的課堂教學(xué)方面，不打招呼，隨時(shí)聽課。掌握真實(shí)情況，促進(jìn)教師提高授課質(zhì)量。二是評(píng)價(jià)“學(xué)”?！白⒅剡^程，促進(jìn)發(fā)展”是新課程評(píng)價(jià)改革的核心理論。遵循新課改理念，從關(guān)注“教”轉(zhuǎn)變到關(guān)注“學(xué)”，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)重心向?qū)W生“學(xué)”轉(zhuǎn)移，將學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的“參與度”、“有效性”列為課堂評(píng)價(jià)教學(xué)的主要內(nèi)容。三是評(píng)價(jià)“管”。新課程背景下教師的業(yè)務(wù)評(píng)價(jià)不是單純的對(duì)照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)賦分，而是從一般的教學(xué)組織、教學(xué)技能、教學(xué)效果等方面展開，針對(duì)實(shí)際，更深入地總結(jié)和研究教與學(xué)的策略，從教師、學(xué)生突出方面總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)出教與學(xué)的規(guī)律，為下一輪教學(xué)周期準(zhǔn)確定位，對(duì)存在的問題提出中肯的意見。集思廣益地尋找解決問題的途徑。再付諸教學(xué)實(shí)踐。通過學(xué)、教、管的評(píng)價(jià)，教師的專業(yè)素質(zhì)與學(xué)生的自學(xué)能力顯著提升，新課改的理念得到升華。
八、課程管理的轉(zhuǎn)變
為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：教育部總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制訂基礎(chǔ)教育課程管理政策，確定國家課程門類和課時(shí)。省級(jí)教育行政部門依據(jù)國家課程管理政策和本地實(shí)際情況，制訂本省實(shí)施國家課程的計(jì)劃，規(guī)劃地方課程。經(jīng)教育部批準(zhǔn)。省級(jí)教育行政部門可單獨(dú)制訂本省范圍內(nèi)使用的課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，可開發(fā)或選用適合本校的課程。
九、教材觀念的轉(zhuǎn)變
新課程改革十年來，教師教材觀念的轉(zhuǎn)變是當(dāng)前基礎(chǔ)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)教材建設(shè)取得的最大成就。教師已從過去對(duì)教材的全盤接受。轉(zhuǎn)向現(xiàn)在更多地視教材為一種開放式的課程資源。教師的教學(xué)也不再是“教教材”而是“用教材教”。新課程改革將那種封閉、靜態(tài)、保守的教材觀徹底打破，如今教材更多地表現(xiàn)為一種教學(xué)材料與擴(kuò)大的課程資源，是師生展開教學(xué)對(duì)話的文本、媒介和工具，其開放性、動(dòng)態(tài)性、生成性、整合性和有機(jī)性正受到越來越多的關(guān)注與注視。教材多樣化、主體化的建設(shè)體系正在逐步形成，最終將成為綜合性、系列性的教學(xué)資源。總之。過去的“教材教”到現(xiàn)在的“用教材教”，教師教材觀的轉(zhuǎn)變，充分體現(xiàn)了著名教育家葉圣陶先生所倡導(dǎo)的“教材無非是個(gè)例子”的教材使用理念。
十、質(zhì)量意識(shí)的轉(zhuǎn)變
關(guān)鍵詞：面試作偽行為；概念；形成機(jī)制；影響因素
中圖分類號(hào)：C913.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2012）08-0137-02
面試是經(jīng)過組織者精心設(shè)計(jì)，在特定場(chǎng)景下，通過主考官與應(yīng)聘者面對(duì)面觀察、交談等溝通方式，了解應(yīng)聘者素質(zhì)特征、能力狀況以及求職動(dòng)機(jī)等的人員甄選方式。這種測(cè)評(píng)技術(shù)可以大大彌補(bǔ)筆試測(cè)試法過為狹窄的欠缺，不但可以測(cè)出應(yīng)聘者的技術(shù)水平，還可以測(cè)出應(yīng)聘者的社會(huì)能力、才智和個(gè)性特征，達(dá)到多角度、多側(cè)面、多層次的考察目的。在所有的測(cè)評(píng)手段中，面試已成為各個(gè)組織選拔人才中不可或缺的手段之一。但是，近些年隨著面試在組織招聘行為中的廣泛運(yùn)用，各種面試技巧和培訓(xùn)鋪天蓋地的應(yīng)運(yùn)而生，致使一些應(yīng)聘者為了給面試官留下良好印象，獲得較高分?jǐn)?shù)而對(duì)面試過程中的提問做出一些蓄意歪曲、虛假表現(xiàn)的欺騙，即面試中的“作偽”行為?！白鱾巍睍?huì)嚴(yán)重影響測(cè)量工具的效標(biāo)效度、結(jié)構(gòu)效度，從而擾亂了組織對(duì)優(yōu)秀人才的選拔，進(jìn)而影響了組織的長足發(fā)展。隨著我國各類組織的蓬勃發(fā)展，能否有效篩選出真正適合工作崗位、真正優(yōu)秀的人才成為面試中的重中之重。
一、概念
面試作偽行為屬于一種欺騙性的印象管理行為。印象管理是指?jìng)€(gè)體通過一定的方式影響別人對(duì)自己形成印象的過程。由于面試過程中的人際互動(dòng)具有模糊、持續(xù)時(shí)間短、強(qiáng)目的性和高可控性，因此，它為應(yīng)聘者施展印象管理提供了便利。印象管理過程中，無論是給他人留下好的印象，還是避免產(chǎn)生壞的印象，都包含有誠實(shí)性與欺騙性兩個(gè)方面。面試作偽則屬于印象管理中故意歪曲事實(shí)，以獲得良好印象的欺騙。面試作偽的概念是Levashina和Eampion在綜合非智力測(cè)驗(yàn)中的作偽行為以及面試中的印象管理行為文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上提出的。它是指面試者為了給面試官留下良好印象，獲得較高分?jǐn)?shù)而對(duì)面試中的提問所做的蓄意歪曲反應(yīng)，是一種做出虛假表現(xiàn)的欺騙性印象管理行為。這一概念包含兩層含義：一是應(yīng)聘者作偽是為了迎合面試問題的要求，以塑造一個(gè)積極的印象；二是該概念的核心在于個(gè)體處理信息的方式，面試官知覺到的信息可能是經(jīng)過添加或刪減的，甚至是憑空捏造的。第一點(diǎn)描述的是動(dòng)機(jī)，個(gè)體故意做出，并能夠充分意識(shí)到自己的作偽。第二點(diǎn)描述的是行為，作偽傳達(dá)的信息是經(jīng)過刻意加工的。同時(shí)滿足以上兩點(diǎn)，就是應(yīng)聘者的面試作偽行為。
二、面試作偽行為的形成機(jī)制
應(yīng)聘者面試作偽行為的產(chǎn)生是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，起始于其在面試過程中產(chǎn)生的作偽信念，由作偽信念產(chǎn)生作偽意圖，作偽意圖在作偽能力和作偽機(jī)會(huì)的調(diào)節(jié)下，最終產(chǎn)生了外顯的作偽行為。
l．作偽信念的萌發(fā)。作偽信念是作偽行為的開端，作偽信念會(huì)影響到作偽行為的實(shí)施與否，以及實(shí)施的程度。不同的價(jià)值觀、道德感、以及某些人格特質(zhì)性因素會(huì)產(chǎn)生不同的信念。例如，有些應(yīng)聘者堅(jiān)定地持有這種信念：無論什么情況下，作偽（作假）行為都是不正確、不可以做出的；而另外一些應(yīng)聘者卻感覺無所謂，在高分?jǐn)?shù)的刺激下，其作偽信念就會(huì)產(chǎn)生。
2．作偽意圖的形成。作偽意圖是指作偽者比較清楚地意識(shí)到要爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)和方法的需要，是推動(dòng)作偽者付諸于行為的動(dòng)機(jī)力量。一些情景性因素，諸如對(duì)工作的渴望程度、受到的警告等，會(huì)在應(yīng)聘者的作偽信念對(duì)其作偽意圖的影響上起調(diào)節(jié)作用。如果應(yīng)聘者已具有作偽信念，但由于對(duì)應(yīng)聘工作的渴求程度不高、感到測(cè)驗(yàn)中有測(cè)謊成分、受到警告等，也不會(huì)產(chǎn)生作偽意圖。反之，則可能會(huì)產(chǎn)生明顯的作偽意圖。
3．作偽行為的產(chǎn)生。作偽意圖在作偽能力和作偽機(jī)會(huì)的調(diào)節(jié)作用下，最終導(dǎo)致作偽行為的產(chǎn)生。應(yīng)聘者對(duì)所測(cè)素質(zhì)的了解程度、測(cè)驗(yàn)條目的透明程度以及應(yīng)聘者個(gè)人的自我監(jiān)控水平是影響作偽能力的主要因素。Dwight & Alliger的研究表明，對(duì)所測(cè)素質(zhì)了解較多的應(yīng)聘者更容易通過針對(duì)性的作偽來提高自己的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)；自我監(jiān)控水平高的應(yīng)聘者，由于對(duì)社會(huì)互動(dòng)信息加工程度深，因而更易作偽。對(duì)作偽機(jī)會(huì)影響較大的因素是應(yīng)聘者的真實(shí)水平，應(yīng)聘者的真實(shí)水平越高，通過作偽提升測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的空間越小，作偽機(jī)會(huì)也就越少，反之則多。
三、面試作偽行為的影響因素
不同面試作偽者有著不同的作偽風(fēng)格和策略，這些作偽行為的形成通常是個(gè)體因素、情境因素和其他因素等多種因素交互影響的結(jié)果。概括起來，有以下幾個(gè)方面。
（一）個(gè)體因素
個(gè)體因素主要包括個(gè)人特質(zhì)、經(jīng)驗(yàn)、人口統(tǒng)計(jì)學(xué)因素、個(gè)體傾向和知覺等。
1．個(gè)人特質(zhì)。造成作偽個(gè)體差異的原因首先是與個(gè)人有關(guān)的特質(zhì)。這包括應(yīng)聘者的情緒智力、一般智力水平等因素。一般認(rèn)為，情緒調(diào)控能力強(qiáng)、情緒智力水平高的個(gè)體更有能力作偽。
2．經(jīng)驗(yàn)。從理論上來講，做過多年客戶服務(wù)的員工更清楚哪些特征對(duì)于客戶服務(wù)工作更重要。因此，為了在測(cè)驗(yàn)中成功作偽，這些個(gè)體就必須確定哪些特質(zhì)和工作行為是選拔測(cè)驗(yàn)中肯定會(huì)測(cè)量的。使用社會(huì)技巧量表和PDI雇傭問卷發(fā)現(xiàn)，有關(guān)的工作經(jīng)驗(yàn)、對(duì)既定工作特征和工作行為的了解、對(duì)選拔測(cè)驗(yàn)中被測(cè)特征的認(rèn)知這三個(gè)變量，能成功預(yù)測(cè)個(gè)體的作偽能力。
3．人格特質(zhì)。在對(duì)人格測(cè)驗(yàn)中的作偽和欺騙行為進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，馬基雅維利主義強(qiáng)、自我監(jiān)控水平高、公共場(chǎng)合自我意識(shí)強(qiáng)的人在實(shí)施印象管理方面表現(xiàn)得更為出色。研究發(fā)現(xiàn)，信奉馬基雅維利主義的人，日常生活中說謊更多，并且對(duì)自己的說謊能力也更為自信。Fletcher的研究顯示，高馬基雅維利主義的人在面試中更愿意做出不誠實(shí)行為。自我監(jiān)控水平高的應(yīng)聘者更可能根據(jù)社會(huì)規(guī)范的微妙變化來改變自己的實(shí)際行為，因而更能善于適應(yīng)面試的要求。
4．人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量。目前已經(jīng)證實(shí)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量中的年齡、性別與不誠實(shí)的行為有關(guān)。Newstead等的研究表明，男性比女性、青年比老年更容易在自我報(bào)告時(shí)作偽。
5．個(gè)體傾向。個(gè)體傾向是指?jìng)€(gè)體所持有的一些穩(wěn)定的個(gè)體差異，包括印象管理、正直、權(quán)術(shù)主義、操縱性、組織犯罪、控制源和認(rèn)知道德發(fā)展?fàn)顟B(tài)，它在理論上和實(shí)踐中都與欺騙行為有關(guān)。
6．知覺因素。主要是指面試者對(duì)面試情境的知覺，有6個(gè)具體的因素影響應(yīng)聘者的作偽動(dòng)機(jī)：（1）他人的行為。Graham等人通過對(duì)大學(xué)生作弊行為進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)那些認(rèn)為其他同學(xué)都作弊的學(xué)生更有可能報(bào)告他們自己的作弊行為。因此，認(rèn)為并確信他人在面試中歪曲回答的應(yīng)聘者更有可能歪曲自己的回答。（2）對(duì)他人的態(tài)度。指的是應(yīng)聘者對(duì)其他人作偽行為所持的看法和評(píng)價(jià)。Murphy發(fā)現(xiàn)，個(gè)體對(duì)不誠實(shí)行為接受與否，會(huì)影響個(gè)體作偽的動(dòng)機(jī)。（3）組織公平感。公平感是指應(yīng)聘者對(duì)組織公平的知覺。Tucker認(rèn)為，雇員不忠行為更多的是由雇主的不公導(dǎo)致的。Alexander、sinelair、Tetrick等發(fā)現(xiàn)，組織公平會(huì)影響個(gè)體態(tài)度，最終導(dǎo)致不忠行為或欺騙行為。（4）對(duì)作偽的接受度。Graham發(fā)現(xiàn)，對(duì)作偽的豁達(dá)態(tài)度與作偽的形式顯著相關(guān)。Murphy也發(fā)現(xiàn)，如果對(duì)雇員不忠行為解釋為是很平常的、可接受的，更有可能導(dǎo)致作偽動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。（5）對(duì)成功的期望。期望理論認(rèn)為，如果個(gè)體認(rèn)識(shí)到他們有較大可能達(dá)到目標(biāo)，他們就會(huì)為目標(biāo)而更加努力。因此，為了給人更合適候選人的印象，那些認(rèn)為自己能在面試中成功作偽的應(yīng)聘者，更有可能歪曲自己的回答。（6）結(jié)果的重要性。目標(biāo)結(jié)果的價(jià)值越大、越有吸引力，則動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度就會(huì)越大。Millar & Millar發(fā)現(xiàn)，過分注重結(jié)果的應(yīng)聘者具有更強(qiáng)烈的作偽動(dòng)機(jī)。
（二）情境因素
情境因素是指應(yīng)聘者所不能控制但對(duì)作偽行為起到促進(jìn)或抑制作用的外部環(huán)境因素，主要包括面試的類型（結(jié)構(gòu)化面試或非結(jié)構(gòu)化面試）、面試問題的類型（過去行為或情景性）和面試目的（甄選或雇傭）等。
1．面試結(jié)構(gòu)類型。與結(jié)構(gòu)化面試相比，非結(jié)構(gòu)化面試給應(yīng)聘者提供了更多的作偽機(jī)會(huì)。首先，非結(jié)構(gòu)化面試可以讓應(yīng)聘者在面試過程中建立某種特定的形象，應(yīng)聘者具有更多的機(jī)會(huì)來控制與面試官的關(guān)系、支配互動(dòng)過程。其次，面試中的信息處理對(duì)面試官要求較高，需要占用大量的認(rèn)知資源。
2．面試問題類型。假設(shè)性、主觀性、無法證實(shí)確認(rèn)的面試問題比起那些對(duì)過去行為描述的面試問題，更能讓應(yīng)聘者有機(jī)會(huì)作偽。因?yàn)?，?duì)過去行為的描述具有較少的虛構(gòu)性。
3．面試目的。面試按目的可分為甄選型和雇傭型。以甄選為目的面試是指從眾多應(yīng)聘者中挑選出具備某個(gè)職位所要求的資格條件的最佳人選。而以雇傭?yàn)槟康拿嬖噭t是判斷應(yīng)聘者是否滿足職位要求的基本條件。前者比后者具有更為激烈的競(jìng)爭(zhēng)性，在求勝的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)驅(qū)使下，以甄選為目的的面試更易導(dǎo)致應(yīng)聘者作偽。
結(jié)語
人才是組織中寶貴的財(cái)富，現(xiàn)今人才價(jià)值的重要性比以往任何時(shí)代更加凸顯，而面試是組織選拔人才必不可少的手段。應(yīng)聘者在面試中的作偽行為嚴(yán)重阻礙著組織能否招聘到真正的優(yōu)秀人才。隨著我國各類組織對(duì)優(yōu)秀人才需求的不斷增長，對(duì)面試作偽行為的研究將會(huì)成為組織行為研究中的熱點(diǎn)，成為加深對(duì)組織行為與人力資源理解和改進(jìn)相關(guān)實(shí)踐的重要理論和實(shí)踐武器。
然而，面試作偽是一個(gè)多因素相互作用的復(fù)雜行為，對(duì)其研究任重道遠(yuǎn)。由于其應(yīng)景性和隱蔽性，面試作偽的實(shí)證研究顯得更為艱難，但更凸顯了其重要的研究意義。未來針對(duì)面試作偽的形成機(jī)制、干預(yù)措施、對(duì)組織的作用機(jī)制，以及跨文化比較的研究，都有待進(jìn)一步探索。
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Interviewing false testimony: Concept, formation mechanism and the influence factors
PEI Zi-zhao
（Education science college,Guizhou normal univeristy,Guiyang 550001,China）
【關(guān)鍵詞】實(shí)踐取向 教師教育課程 小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì) 課程建設(shè)
【中圖分類號(hào)】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A
【文章編號(hào)】0450-9889（2015）11C-0066-03
“小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)”是高等師范院校小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，它以小學(xué)語文“教什么”、“怎樣教”和“為什么這樣教”為研究對(duì)象，具有教學(xué)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)相結(jié)合的學(xué)科特點(diǎn)。多年來，廣西師范學(xué)院小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)在教學(xué)實(shí)踐中，努力踐行“實(shí)踐取向”的教學(xué)理念，以學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)和提高作為課程目標(biāo)，大力推進(jìn)教學(xué)方式方法改革，形成了獨(dú)具特色的課堂教學(xué)模式，在學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)方面取得了顯著的成績(jī)。本文從課程理念、課程設(shè)置、教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、教學(xué)方法改革、課程資源網(wǎng)站構(gòu)建等方面對(duì)小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)課程建設(shè)中的一些具體做法加以介紹。
一、認(rèn)真踐行“實(shí)踐取向”的基本理念
教師是履行教育教學(xué)的專業(yè)人員，是反思性實(shí)踐者，教師的教學(xué)能力需要在反復(fù)的實(shí)踐和反思中培養(yǎng)和提高，教師的專業(yè)發(fā)展需要在研究教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中得以實(shí)現(xiàn)。
近年來，國際教師教育開始了一系列改革運(yùn)動(dòng)，教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)成為世界各國教師教育面對(duì)的共同命題，成為教師教育改革的重點(diǎn)。英國通過重新構(gòu)建有效學(xué)校運(yùn)動(dòng)，來生產(chǎn)“有效教師”，提高新教師教學(xué)實(shí)踐能力，并且頒布了全國性的教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)框架，對(duì)不同階段的教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)加以明確。德國、法國、日本等國，在進(jìn)行基礎(chǔ)教育改革的過程中，對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)也給予了前所未有的關(guān)注。近年來，為了貫徹落實(shí)國家教育規(guī)劃綱要，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，我國也先后出臺(tái)了《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等一系列政策文件，明確要求教師教育課程“要圍繞培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師的目標(biāo)，堅(jiān)持育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)的理念……強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。這就從國家政策的層面強(qiáng)調(diào)了教師實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要性。
但是，長期以來，我國教師教育中普遍存在著重理論學(xué)習(xí)輕實(shí)踐訓(xùn)練的問題。具體表現(xiàn)為教師在課堂上大量灌輸抽象的教育教學(xué)理論和教學(xué)方法，很少讓學(xué)生在課堂上嘗試把這些理論和方法用于具體的教學(xué)設(shè)計(jì)或進(jìn)行模擬課堂實(shí)踐，學(xué)生缺少必要的教學(xué)體驗(yàn)，嚴(yán)重地影響了教師隊(duì)伍的培養(yǎng)質(zhì)量。
為了盡量避免步入重理論學(xué)習(xí)輕實(shí)踐能力訓(xùn)練的教學(xué)誤區(qū)，我們?cè)谛W(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)課程的建設(shè)中，努力踐行“實(shí)踐取向”的理念。在課程定位、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程教學(xué)方法、課時(shí)分配和課程評(píng)價(jià)等方面，體現(xiàn)出鮮明的“實(shí)踐取向”的特色。在課時(shí)分配上，明確規(guī)定了教學(xué)理論講授與教學(xué)技能訓(xùn)練的課時(shí)比例為“32（16+16）”，在32個(gè)課時(shí)中理論課與實(shí)踐課各占16個(gè)課時(shí)。在課堂教學(xué)方法上，大量運(yùn)用“案例分析法”、“合作探究法”和“實(shí)踐體驗(yàn)法”進(jìn)行教學(xué)，最大限度地為學(xué)生提供教學(xué)實(shí)踐的平臺(tái)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，有效地提高了未來教師的教學(xué)實(shí)踐能力。
二、科學(xué)設(shè)置“實(shí)踐取向”的課程群
“實(shí)踐取向”的教師教育課程體系是實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐取向”的教師教育課程理念的載體和橋梁，要把“實(shí)踐取向”的教師教育課程的基本理念落到實(shí)處，必須科學(xué)設(shè)置“實(shí)踐取向”的教師教育課程體系。
《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》不僅為我們明確了小學(xué)職前教師教育課程目標(biāo)，還為課程設(shè)置提出了建議，確定了“小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)”的專業(yè)基礎(chǔ)課程地位。我們?cè)谡n程建設(shè)中采用了組建課程群的策略，設(shè)置了以小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)為核心課程，以小學(xué)語文教材分析、小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)、小學(xué)語文作文教學(xué)設(shè)計(jì)、小學(xué)語文口語交際教學(xué)設(shè)計(jì)、小學(xué)語文朗讀技能與訓(xùn)練、小學(xué)語文板書技能與訓(xùn)練、小學(xué)語文寫作技法、小學(xué)語文課堂教學(xué)藝術(shù)與名師教學(xué)風(fēng)格、“五課”（備課、說課、上課、聽課、評(píng)課）活動(dòng)與教師的專業(yè)成長、漢字文化與識(shí)字教學(xué)、小學(xué)語文教學(xué)經(jīng)典案例評(píng)析等為輔拓展性課程的課程體系。核心課程與拓展課程構(gòu)成了先修后續(xù)、相輔相成的關(guān)系，拓展課程是核心課程的補(bǔ)充和強(qiáng)化，同屬一個(gè)課程體系。盡管它們?cè)诮虒W(xué)目標(biāo)上各有側(cè)重，但在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上都具有鮮明的實(shí)踐取向。實(shí)踐證明，課程群的建設(shè)對(duì)構(gòu)建師范生系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)他們綜合性的教學(xué)實(shí)踐能力發(fā)揮了重要作用。
三、打造一支“實(shí)踐取向”的復(fù)合型教學(xué)團(tuán)隊(duì)
教學(xué)團(tuán)隊(duì)是順利實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的關(guān)鍵，打造一支業(yè)務(wù)精湛的教學(xué)團(tuán)隊(duì)是課程建設(shè)的重要任務(wù)之一?？v觀目前我國高等師范院校的教師教育課程師資隊(duì)伍，不難發(fā)現(xiàn)，一方面，相當(dāng)部分的教師因?yàn)槭軅鹘y(tǒng)教師教育思維和行為方式的影響，習(xí)慣用大量時(shí)間來講授教學(xué)理論和教學(xué)方法，教師自己主宰課堂，不愿意交出主動(dòng)權(quán)，讓學(xué)生實(shí)踐操作的時(shí)間和機(jī)會(huì)嚴(yán)重不足。另一方面，高師院校教師自身對(duì)基礎(chǔ)教育缺少系統(tǒng)深入的研究，對(duì)基礎(chǔ)教育的發(fā)展現(xiàn)狀不了解，他們對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐技能的操作指導(dǎo)通常局限于宏觀和中觀層面，無法親自操作具體的中小學(xué)課堂教學(xué)，無法為學(xué)生提供有價(jià)值的直觀的課堂教學(xué)實(shí)踐操作范例，嚴(yán)重地影響了師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)和提高。
為了避免出現(xiàn)上述弊端，真正把“實(shí)踐取向”的基本理念貫徹落實(shí)到實(shí)處，我們?cè)谡n程教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)中，主要采用了如下策略：
1.采用“雙師”制，努力提升課程主講教師的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)能力。利用每年指導(dǎo)師范生開展教育見習(xí)實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，輪流安排課程主講教師到實(shí)踐基地學(xué)校調(diào)研或任教，了解和熟悉基層學(xué)校的教學(xué)情況，指導(dǎo)實(shí)踐基地學(xué)校的老師開展教研活動(dòng)，嘗試執(zhí)教小學(xué)語文課堂教學(xué)，體驗(yàn)和實(shí)踐小學(xué)語文的教學(xué)方法，提升了課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的能力。
2.密切與基礎(chǔ)教育學(xué)校的關(guān)系，把實(shí)踐基地的優(yōu)秀教師請(qǐng)進(jìn)大學(xué)課堂，讓他們加盟我們的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，現(xiàn)身說法，成為我們培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的重要力量。
3.開設(shè)“名師工作坊”。把全國各地的小學(xué)語文教學(xué)方面的特級(jí)教師和研究專家集中到“名師工作坊”中，聘請(qǐng)他們擔(dān)任小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)課程的“客座教授”或“兼職教授”，請(qǐng)他們到學(xué)校給學(xué)生上課、開講座，讓學(xué)生在榜樣的激勵(lì)和引領(lǐng)下快速地成長。
四、大力推進(jìn)“實(shí)踐導(dǎo)向”的課程教學(xué)方法改革
教師教育課程的教學(xué)必須努力打破“教師中心、教室中心、教材中心”傳統(tǒng)教育教學(xué)模式，消解教師的話語霸權(quán)和知識(shí)霸權(quán)，突出學(xué)生的主體地位，以學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)為根本目標(biāo)，大力推進(jìn)課程教學(xué)方式方法改革。
小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的教師教育課程，通過課程教學(xué)提高師范生小學(xué)語文教學(xué)的實(shí)踐能力是課程的主要目標(biāo)。為了有效達(dá)成課程目標(biāo)，我們?cè)诮虒W(xué)方式方法上進(jìn)行了創(chuàng)新和探索。
1.在教學(xué)理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，采用了“明確學(xué)習(xí)目標(biāo)―個(gè)人自學(xué)思考―小組合作探究―全班匯報(bào)交流―老師點(diǎn)講精講”的課堂教學(xué)模式。把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主人，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者。
2.在實(shí)踐能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)，主要運(yùn)用“案例分析法”、“合作探究法”和“實(shí)踐體驗(yàn)法”等方法進(jìn)行教學(xué)。通過“精心挑選教學(xué)案例―觀摩分析教學(xué)案例―小組合作完成教學(xué)設(shè)計(jì)―模擬教學(xué)呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)―反思評(píng)價(jià)完善教學(xué)設(shè)計(jì)”幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的操作，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，合作中學(xué)習(xí)，反思中學(xué)習(xí)，有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與教學(xué)的積極性。學(xué)生在自主建構(gòu)知識(shí)形成能力的過程中，提高了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，貫徹落實(shí)了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中“教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧?！钡摹皩?shí)踐取向”的基本理念。
3.形成了以“課前訓(xùn)練常態(tài)化、‘五課’活動(dòng)程序化、微格教學(xué)制度化、教學(xué)實(shí)踐研究化、考核評(píng)價(jià)多元化”為抓手的“五化”教學(xué)實(shí)踐能力訓(xùn)練方法體系。
（1）課前訓(xùn)練常態(tài)化。把每次課或每節(jié)課前面的5～10分鐘時(shí)間作為課前訓(xùn)練的規(guī)定時(shí)間。具體做法是：首先，把全班同學(xué)按5～7人組建學(xué)習(xí)小組，以小組為單位選擇教學(xué)內(nèi)容完成教學(xué)設(shè)計(jì)并進(jìn)行試講。然后，推薦一個(gè)代表作為候選人，課前由老師或?qū)W習(xí)委員抽簽決定1～2名同學(xué)上課，時(shí)間為3～5分鐘。完成教學(xué)后進(jìn)行反思互評(píng)和老師點(diǎn)評(píng)。各小組每次推選的候選人必須不同，力爭(zhēng)讓每個(gè)人都有鍛煉的機(jī)會(huì)。
（2）“五課”活動(dòng)程序化?！拔逭n”即備課、說課、上課、聽課和評(píng)課，這五項(xiàng)教學(xué)專業(yè)活動(dòng)，是提高師范生教育理論水平和教學(xué)實(shí)踐能力的主要途徑。為了提高學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力，我們給學(xué)生開設(shè)了“‘五課’活動(dòng)與教師的專業(yè)成長”作為“小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)”課程的拓展性強(qiáng)化性課程。具體做法是：老師按照教學(xué)常規(guī)的先后順序?qū)W(xué)生進(jìn)行“備課―說課―上課―聽課―評(píng)課”的“五課”活動(dòng)介紹，讓學(xué)生明確每個(gè)教學(xué)活動(dòng)的基本內(nèi)涵、具體要求和操作方法。每介紹完一個(gè)活動(dòng)板塊的內(nèi)容，就讓學(xué)生開展相應(yīng)的實(shí)踐操作。
備課環(huán)節(jié)，老師給學(xué)生提供不同教材、不同學(xué)段、不同板塊的備課內(nèi)容，學(xué)生個(gè)人進(jìn)行備課，設(shè)計(jì)教學(xué)方案。說課環(huán)節(jié)，先在學(xué)習(xí)小組中進(jìn)行，然后推薦代表在全班交流。上課環(huán)節(jié)，代表要求按設(shè)計(jì)的教案進(jìn)行模擬課堂教學(xué)。聽課環(huán)節(jié)，全體同學(xué)要對(duì)上課代表的模擬課堂進(jìn)行認(rèn)真觀察，做好記錄。目的是訓(xùn)練學(xué)生的聽課能力、筆記能力；評(píng)課環(huán)節(jié)，先由上課學(xué)生進(jìn)行教學(xué)反思，分析評(píng)價(jià)自己的教學(xué)實(shí)施與教學(xué)預(yù)設(shè)之間有什么問題。再由老師和其他同學(xué)進(jìn)行評(píng)課，提出修改建議。目的主要是訓(xùn)練學(xué)生的評(píng)課能力。經(jīng)過有序的“五課”活動(dòng)的系統(tǒng)訓(xùn)練后，學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力有了明顯的提高。
（3）微格教學(xué)制度化。微格教學(xué)是一種利用現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)手段來培訓(xùn)師范生教學(xué)技能的系統(tǒng)方法，具有“訓(xùn)練課題微型化，技能動(dòng)作規(guī)范化，記錄過程聲像化，觀摩評(píng)價(jià)及時(shí)化”的特點(diǎn)。微格教學(xué)創(chuàng)始人美國教育學(xué)博士德瓦埃特?愛倫認(rèn)為：“（微格教學(xué)）是一個(gè)縮小了的、可控制的教學(xué)環(huán)境，它使準(zhǔn)備成為或已經(jīng)是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學(xué)技能和教學(xué)內(nèi)容。”作為一種建立在教學(xué)理論、視聽理論和現(xiàn)代技術(shù)基礎(chǔ)上的教師教學(xué)技能的培訓(xùn)方法，微格教學(xué)已經(jīng)成為高等師范院校培訓(xùn)未來教師教學(xué)技能的重要手段和有效途徑。
小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)課程的微格教學(xué)操作過程是：第一步，學(xué)生以3～5人的學(xué)習(xí)小組為單位，確定教學(xué)技能訓(xùn)練的內(nèi)容和目標(biāo)，選擇具體的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行微格教學(xué)設(shè)計(jì)，書寫教學(xué)方案。第二步，進(jìn)行微格教學(xué)實(shí)踐。各個(gè)學(xué)習(xí)小組到微格教室模擬上課，并把教學(xué)過程錄制下來。第三步，小組成員一起對(duì)錄像材料中呈現(xiàn)的教學(xué)技能進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，尋找得失，并對(duì)方案進(jìn)行修改完善。在以上各個(gè)操作環(huán)節(jié)中，老師要根據(jù)具體情況提供相關(guān)的示范材料。
由于微格教學(xué)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容單一，教學(xué)技能訓(xùn)練目標(biāo)單一，授課時(shí)間短，操作靈活，學(xué)習(xí)小組人數(shù)少，便于控制和訓(xùn)練，教師指導(dǎo)有針對(duì)性，師范生易掌握，容易保證質(zhì)量。目前，為了培養(yǎng)和提高師范生的教學(xué)技能，我們依托學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)課程，已經(jīng)把微格教學(xué)訓(xùn)練制度化，微格教學(xué)成了師范生訓(xùn)練教學(xué)技能必須運(yùn)用的方法，每年還定期舉行微格教學(xué)比賽，有力地促進(jìn)了師范生教學(xué)實(shí)踐能力的提高。
（4）教學(xué)實(shí)踐研究化。教學(xué)研究是為解決教學(xué)活動(dòng)中的疑難問題而進(jìn)行的研究，是不能脫離教學(xué)實(shí)際的研究。鐘啟泉教授指出：“教師教育課程應(yīng)當(dāng)重視個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)、關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思結(jié)合起來?！薄敖處煹膶I(yè)成長過程必須是基于每一個(gè)教師具體案例的研究?！币虼耍覀円岣邘煼渡慕虒W(xué)實(shí)踐能力，必須在教學(xué)實(shí)施的過程中，要求師范生要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)案例和教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的各種問題，提高自身的研究能力。
在以小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)為核心課程的課程群的教學(xué)實(shí)施過程中，我們注意利用一切可以利用的課程資源，給學(xué)生滲透教學(xué)研究的意識(shí)，為他們提供教學(xué)研究的平臺(tái)。由于主要采用“案例分析法”、“合作探究法”和“實(shí)踐體驗(yàn)法”等方法進(jìn)行教學(xué)，這就為學(xué)生開展教研活動(dòng)提供了大量的教學(xué)案例。老師在組織學(xué)生觀看教學(xué)視頻或閱讀文字案例時(shí)，事先就為學(xué)生提供一系列的研究論題：“閱讀教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)與人文教育相結(jié)合的原則”、“小學(xué)語文教學(xué)中怎樣提高學(xué)生合作學(xué)習(xí)的有效性”、“小學(xué)語文課堂教學(xué)中要科學(xué)合理地利用多媒體”、“如何充分發(fā)揮教材中插圖資源的作用”等，讓學(xué)生養(yǎng)成把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思結(jié)合起來的習(xí)慣，有效地提高了學(xué)生的教研能力和實(shí)踐能力。
（5）考核評(píng)價(jià)多元化。小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)課程是一門理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的課程。根據(jù)課程教學(xué)大綱和課程目標(biāo)的要求，課程考核既要考核評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)教學(xué)理論掌握的情況，又要考核評(píng)價(jià)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力，為此，我們對(duì)本課程的考核采用多元化的考核評(píng)價(jià)方式。一是考評(píng)內(nèi)容的多元化。平時(shí)成績(jī)占30%。考評(píng)內(nèi)容包括：案例實(shí)況記錄、課堂聽課筆記、教學(xué)方案設(shè)計(jì)、教學(xué)案例集錦、微格教學(xué)、課程小論文、教學(xué)評(píng)價(jià)等。期末考試成績(jī)占70%。主要考評(píng)基本的教學(xué)理論的掌握情況和學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。二是考評(píng)主體的多元化?？己嗽u(píng)價(jià)的主體除了任課教師之外，實(shí)踐基地的指導(dǎo)老師、課程團(tuán)隊(duì)的其他教師和學(xué)生均要參加考核評(píng)價(jià)，成為評(píng)價(jià)主體。三是考評(píng)地點(diǎn)的多元化?？己嗽u(píng)價(jià)的地點(diǎn)打破了傳統(tǒng)的“教室中心”，拓展旁及圖書館、微格教室、學(xué)生宿舍和實(shí)踐基地。四是考評(píng)方式的多元化。除了傳統(tǒng)的筆試外，還有口試、模擬課堂和教學(xué)實(shí)踐等方式。考核評(píng)價(jià)的多元化，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)課程教學(xué)實(shí)踐的重視，提高了學(xué)生教學(xué)設(shè)計(jì)的能力。
五、創(chuàng)建“實(shí)踐導(dǎo)向”的優(yōu)質(zhì)開放的課程共享資源網(wǎng)
創(chuàng)建一個(gè)以培養(yǎng)實(shí)踐能力為導(dǎo)向，開放、互動(dòng)、共建、共享的課程優(yōu)質(zhì)資源網(wǎng)，是提高師范生學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和教學(xué)實(shí)踐能力的重要策略。
2013年，小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)課程榮登教育部教師教育國家級(jí)精品資源共享課擬立項(xiàng)建設(shè)課程名單，成為教師教育國家級(jí)精品資源共享課立項(xiàng)建設(shè)課程。目前，該課程已經(jīng)順利通過了教育部組織的中期檢查。作為一門教師教育國家級(jí)精品資源共享課，小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)開辟創(chuàng)建了“實(shí)踐導(dǎo)向”的課程共享資源網(wǎng)。網(wǎng)站的課程資源包括以下幾個(gè)方面：
1.體現(xiàn)課程主體內(nèi)容的基本資源。內(nèi)容包括課程簡(jiǎn)介、教學(xué)大綱、課程結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)難點(diǎn)、思考練習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件和授課錄像等。這些基本資源是學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作探究的基本條件。
2.豐富多樣的課程拓展資源。按照“五課”活動(dòng)的內(nèi)容板塊，為學(xué)生提供了包括全國小學(xué)語文名師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)視頻和課堂教學(xué)評(píng)析；師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)、說課稿、課件、教學(xué)視頻和教學(xué)評(píng)價(jià)；基礎(chǔ)教育學(xué)校前沿性的教學(xué)改革信息、小學(xué)語文教研論文、相關(guān)的課程網(wǎng)站等優(yōu)質(zhì)課程資源。符合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出“實(shí)踐取向”基本理念，發(fā)揮了“引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力”的作用。
3.與教育實(shí)習(xí)基地鏈接的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、教學(xué)在線的構(gòu)建，為師范生了解目前小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀開辟了窗口，為學(xué)生的合作學(xué)習(xí)架設(shè)交流的平臺(tái)，為師范生與高校教師，師范生與小學(xué)語文教師的互動(dòng)交流提供了便利，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)課程資源的共建、互動(dòng)和共享。體現(xiàn)了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中“教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對(duì)教師的新要求”的理念，有助于師范生實(shí)踐能力的提高。
提高師范生的教學(xué)實(shí)踐能力是教師教育課程的共同任務(wù)和奮斗目標(biāo)。因此，我們必須按照《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》的要求，在教師教育課程的建設(shè)和實(shí)施中，認(rèn)真貫徹“實(shí)踐取向”的基本理念，大力推進(jìn)教學(xué)方法改革，打破單純以理論講授為中心的教學(xué)模式，為師范生搭建一座跨越理論與實(shí)踐鴻溝的橋梁，切實(shí)提高師范生教學(xué)實(shí)踐能力。
【參考文獻(xiàn)】
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[2]鐘啟泉.為了未來教育家的成長[J].教育發(fā)展研究，2011（18）
【基金項(xiàng)目】教育部教師教育精品資源共享課《小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)》研究項(xiàng)目（教高函[2009]18號(hào)）
一、教師教育行為
1、教師教育行為的概念
教師教育行為是個(gè)普遍的概念，但是具體指出教師的教育行為是什么，有什么特征表現(xiàn)，確是眾說一詞。如高瀟怡等整理已有對(duì)教師教育行為研究的概念，認(rèn)為“教師教育行為有廣義和狹義之分，廣義的定義是將教師的教育行為等同于教師對(duì)兒童所實(shí)施的全部教育；另一種是相對(duì)狹義的定義，主要是指外顯的教育行為?！眲⒂Ⅺ愔赋觥敖逃袨?，是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的外顯性活動(dòng)和動(dòng)作，它是教師教育教學(xué)思想、情感等的外在表現(xiàn)?！惫P者認(rèn)為教師教育行為是教師與幼兒互動(dòng)過程中教師教育方法、策略以及教師所采用的一系列的教育手段和教師的思想觀念，語言，情感以及人格魅力等因素的體現(xiàn)。
2、教師教育行為的維度
（1）期望
期望是指教師是否對(duì)學(xué)前兒童的行為建立恰當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，并努力要求學(xué)前兒童達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。例如幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行），幼兒園自己制定的規(guī)章制度，教育活動(dòng)的目標(biāo)等影響教師對(duì)幼兒的期望。
（2）接受
接受是指教師對(duì)學(xué)前兒童接納和關(guān)愛的程度以及對(duì)學(xué)前兒童合理的心理需要敏感程度和滿足程度。
二、學(xué)前兒童自我概念
學(xué)前兒童自我概念是學(xué)前兒童對(duì)自身的感覺和認(rèn)識(shí)。學(xué)前兒童自我意識(shí)的萌芽，是學(xué)前兒童自我概念的基礎(chǔ)。學(xué)前兒童自我概念發(fā)展的核心機(jī)制，是他們?cè)谡J(rèn)識(shí)能力不斷提高的同時(shí)，存在著與他人的相互作用。
三、教師教育行為對(duì)學(xué)前兒童自我概念形成的影響
現(xiàn)象學(xué)指出，我們看待自己的方式是理解我們行為的基礎(chǔ)。我們做什么，以至我們學(xué)習(xí)到什么程度都取決于我們的自我概念。如果一個(gè)人覺得自己是拿破侖，那么他的行為就會(huì)像拿破侖，至少也會(huì)表達(dá)他對(duì)拿破侖的看法。如果一個(gè)人覺得自己反應(yīng)遲鈍或者覺得自己很笨，這種自我概念會(huì)影響他的認(rèn)知表現(xiàn)。幼兒后期到童年期，幼兒的自我認(rèn)識(shí)不斷提高；自我中心性減弱，對(duì)成人的依賴性不斷提高，順從權(quán)威；二者相對(duì)平衡穩(wěn)定地向前發(fā)展。教師的教育行為在這一階段對(duì)學(xué)前兒童自我概念的初步形成具有積極或者消極的作用。我們主要從以下幾個(gè)方面探討教師教育行為對(duì)學(xué)前兒童自我概念的影響。
1、師幼互動(dòng)對(duì)學(xué)前兒童自我概念的影響
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》第一部分總則第五條：幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教并重，關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。幼兒園的一日規(guī)程里面，活動(dòng)是最主要的，那么師幼互動(dòng)的頻率也是非常高的。在互動(dòng)過程中，如果教師對(duì)某個(gè)幼兒關(guān)注很多，經(jīng)常給予表揚(yáng)或者獎(jiǎng)勵(lì)，該幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)的則更為積極，“我很棒，我是優(yōu)秀的，我聽老師的話，我積極回答問題”，建構(gòu)積極的自我概念。但是如果教師經(jīng)常對(duì)某些不太聰明或者很調(diào)皮的幼兒置之不理甚至用諷刺挖苦批評(píng)的語言，幼兒表現(xiàn)的很溫順，在活動(dòng)中也極少表現(xiàn)自己?！拔冶容^笨，老師不喜歡我；我不聰明；我不知道；我很討厭”，建構(gòu)消極的自我概念。例如筆者在幼兒園小班觀察師幼互動(dòng)中幼兒的反應(yīng)，一位叫瑩瑩的小女孩（4歲）總是有些膽怯，很少回答問題，看到老師就有些緊張。有次教師要求幼兒用紙疊一些形狀，瑩瑩動(dòng)手能力似乎不強(qiáng)，教師見她很久都未疊好，便說到：“怎么這么笨！”我對(duì)瑩瑩說：“不要急，慢慢來。”她說：“我很笨，不會(huì)疊?！辈⑶以谝院蟮挠^察當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)該老師經(jīng)常用本地話罵幼兒，如果表現(xiàn)不好，甚至用手去戳他們的腦袋或者禁止參加游戲。
因此，教師與幼兒積極的互動(dòng)，運(yùn)用鼓勵(lì)性的語言或者動(dòng)作會(huì)促進(jìn)學(xué)前兒童自我概念的發(fā)展。反之則亦然。
2、教師的性格特征對(duì)學(xué)前兒童自我概念的影響
幼兒教師的性格特征在其決定了教育方式，影響著她的教育活動(dòng)模式，對(duì)幼兒自我概念的形成產(chǎn)生潛移默化的影響。大方開朗的教師在組織教學(xué)中，會(huì)積極調(diào)動(dòng)幼兒的積極性，關(guān)注每一位兒童的發(fā)展，對(duì)待不同個(gè)性的幼兒采取不同的教育方法。性格也會(huì)影響一個(gè)人的思想觀念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教學(xué)模式的老師，會(huì)采用更加適合幼兒的教學(xué)方式和教育手段，幼兒也會(huì)逐漸形成積極的自我概念，在活動(dòng)中展現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)。相反，如果教師的性格屬于安于現(xiàn)狀思想比較保守類型，活動(dòng)中堅(jiān)持固有的理念，不懂變通，教學(xué)方法和教學(xué)模式單調(diào)，可能會(huì)造成幼兒消極的自我概念。良好性格特征的教師與幼兒的關(guān)系融洽，幼兒樂意親近喜愛自己的老師，“我喜歡你；我很喜歡X老師；我以后也要像X老師那樣……”。反之，個(gè)性沉悶或者態(tài)度生硬的教師，幼兒表現(xiàn)出害怕或者恐懼教師，“我不喜歡上幼兒園；我不喜歡老師”。
3、教師的教育方法、教育手段對(duì)學(xué)前兒童自我概念的影響
在日?；顒?dòng)中，教師采取什么樣的教育方法與幼兒互動(dòng)，使幼兒產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，參與活動(dòng)的積極性比較高是十分重要的。首先教師必須具備幼兒心理學(xué)以及教育學(xué)方面的知識(shí)，了解本班幼兒的心理發(fā)展?fàn)顩r，每個(gè)幼兒不同的個(gè)性，在制定教育目標(biāo)和實(shí)施教育方法時(shí)因人而異，幼兒能夠逐漸的認(rèn)識(shí)自我，感受到自我的存在以及自我的重要性。自信心也是自我的表現(xiàn)形式之一。幼兒對(duì)自我持肯定的態(tài)度，會(huì)表現(xiàn)出自信、樂觀、開朗等良好的性格特征。因此，教師在教育教學(xué)活動(dòng)過程當(dāng)中采用適度的教育方法，合理的進(jìn)行表揚(yáng)或者批評(píng)，讓他們認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)點(diǎn)或者缺點(diǎn)，人并不是十全十美的。自我概念的培養(yǎng)是隨著年齡的成長逐漸發(fā)展起來的，教師要量力而行，切不可拔苗助長。但也不要認(rèn)為孩子很小，什么都不能接受，進(jìn)行這樣的教育就沒有必要了。疏不知，自我概念對(duì)一個(gè)人的成長是具有很大的作用，也許教師的一句話可能對(duì)孩子的一生都能產(chǎn)生影響。
學(xué)前兒童自我概念處于初步形成時(shí)期，教師對(duì)其影響性逐漸增大，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)在家里不聽話，但在幼兒園非常聽老師話的情況，喜歡模仿成人，自我意識(shí)逐漸增強(qiáng)，教師在幼兒互動(dòng)過程當(dāng)中表現(xiàn)出來的思想觀念、形象、語言、性格特征等教育行為都會(huì)影響學(xué)前兒童自我概念的形成。
參考文獻(xiàn)：
[1]高瀟怡，龐麗娟．幼兒學(xué)習(xí)過程中的教師教育行為研究[J]．教育科學(xué)，2006，（10）：71．
【關(guān) 鍵 詞】 生成性；概念獲得模式；教學(xué)案例
新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)中獲得對(duì)概念的理，因此，教師應(yīng)根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，善于攝取開發(fā)、充分利用學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和自己周圍社會(huì)現(xiàn)象、生活事例設(shè)計(jì)組織教學(xué)，適時(shí)把它們引入課堂，讓學(xué)生在感知體驗(yàn)中學(xué)習(xí)高中政治課程。
為了更好地貫徹新課標(biāo)理念，相對(duì)于傳統(tǒng)的概念教學(xué)方法來說，存在著可能更有效地進(jìn)行概念教學(xué)的模式，“概念獲得模式”就是其中之一。教師可以使用“概念獲得模式”來講授高中政治課程，如“經(jīng)濟(jì)、政治、文化、哲學(xué)、規(guī)律”等較抽象又基本的概念。
一、什么是“概念獲得模式”
（一）“概念獲得模式”的理論依據(jù)
“概念獲得模式”的基礎(chǔ)是基于布魯納（Bruner），古德納（Goodnow）以及奧斯?。ˋustin），在他們的著作《思維的研究》中體現(xiàn)的結(jié)果?！案拍瞰@得模式”是通過特定的教學(xué)環(huán)境，幫助學(xué)生獲得概念。也就是說，并不是把概念直接講授給學(xué)生，而是讓學(xué)生在探索中獲得“教師已知”的概念，從而減少重新學(xué)習(xí)的必要。
（二）“概念獲得模式”的結(jié)構(gòu)體系
階段1：資料呈現(xiàn)和概念確認(rèn)。向?qū)W生呈現(xiàn)的資料或者包含或者不包含所求的概念。這些資料以成對(duì)的形式呈現(xiàn)，學(xué)生們被告知所有肯定型例子中都包含有一個(gè)共同點(diǎn)，它們的作用是表達(dá)出所求概念本質(zhì)的假設(shè)。要求學(xué)生們根據(jù)這些本質(zhì)特征命名概念并說出概念定義。（他們的假設(shè)到下一階段才能被證實(shí)）
階段2：概念獲得的驗(yàn)證。方法是首先將未標(biāo)示的例子正確地分類，然后舉出自己的例子。在此以后，教師確定或否定他們最初的假設(shè)。
階段3：思維策略分析。學(xué)生們分析自己獲取概念的方法。有些學(xué)生用的是整體法；有些學(xué)生用的是部分法。逐漸地，他們會(huì)比較出不同方法的不同效果。
二、筆者的教學(xué)案例：“經(jīng)濟(jì)的概念”
筆者嘗試用“概念獲得模式”講授《經(jīng)濟(jì)生活》前言的“經(jīng)濟(jì)”概念，以下是教學(xué)實(shí)錄：
第一步：呈現(xiàn)示例1―5，它們標(biāo)有“是”的標(biāo)記；呈現(xiàn)示例6―10，它們標(biāo)有“否”的標(biāo)記。
示例1―5：
1. 11號(hào)線擅改鉆探位，打穿5號(hào)線隧道，致昨日上午地鐵五號(hào)線全線延誤3小時(shí)，千人退票。
2. 央企老總收入若過高要進(jìn)行調(diào)整。
3. 生鮮雞八仙過海求“漲粉”：有的送貨上門，有的主打?qū)Ｙu，力圖培養(yǎng)廣州人新的消費(fèi)習(xí)慣。
4. 確保全年外貿(mào)穩(wěn)增長目標(biāo)。
5. 地產(chǎn)大佬 齊齊跨界。
示例6―10：
6. 《草書千字文》：宋徽宗“瘦金”之外的率性之筆。
7. ：與上合各國打擊“”。
8. 電影節(jié)藝術(shù)之路走得相當(dāng)艱難。
9. 廣東五名副廳官被立案?jìng)刹椤?/p>
10. 呼吁設(shè)南沙車輛管理分所。
呈現(xiàn)以上5個(gè)正面示例和5個(gè)反面示例，是很重要的一個(gè)步驟，通過它們教師能有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)概念的一些關(guān)鍵屬性。這樣，可以盡可能排除學(xué)生在探索概念過程中可能出現(xiàn)的盲目性，使學(xué)生的發(fā)現(xiàn)有了相對(duì)明確的指向性和較大的受控性，從而有可能在規(guī)定的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)獲得預(yù)期的效果。
第二步：學(xué)生比較分析示例，提出假設(shè)
教師要求學(xué)生對(duì)五個(gè)標(biāo)有“是”的示例和五個(gè)標(biāo)有“否”的示例進(jìn)行比較，并要求學(xué)生對(duì)所有標(biāo)有“是”的示例進(jìn)行比較，找出“是”的示例中的共性，從而讓學(xué)生對(duì)“是”的示例形成概念假設(shè)“經(jīng)濟(jì)”。
第三步：學(xué)生對(duì)自己獲得的概念進(jìn)行驗(yàn)證
教師給出和前面10個(gè)示例相類似的另外15個(gè)示例（在此不一一列舉），要求學(xué)生根據(jù)自己假設(shè)的概念進(jìn)行分類。然后教師給出肯定或否定的反饋，讓學(xué)生確定或否定他們最初的假設(shè)，并及時(shí)做出修正。
第四步：教師、學(xué)生在驗(yàn)證、修正假設(shè)之后，命名概念，重述定義。
要求學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)，嘗試描述“經(jīng)濟(jì)”的概念或特征。以下是學(xué)生們?cè)谡n堂上通過約10分鐘的思考、討論給出的“關(guān)于經(jīng)濟(jì)”概念的描述：（以下僅摘錄部分）
1. 經(jīng)濟(jì)是通過貿(mào)易、消費(fèi)等方式影響人們利益、生活方式、文化的手段。
2. 經(jīng)濟(jì)是個(gè)體與個(gè)體之間，生產(chǎn)與物質(zhì)的交換，獲得利益的行為，受國家調(diào)控。
3. 經(jīng)濟(jì)是社會(huì)生活中，人們各種消費(fèi)活動(dòng)及生產(chǎn)活動(dòng)、建設(shè)活動(dòng)的總和及我國人們生活小康的基本保障。
4. 經(jīng)濟(jì)是社會(huì)中貨幣及商品的流動(dòng)，包含生產(chǎn)交換消費(fèi)分配等因素，具有一定規(guī)律，經(jīng)濟(jì)需要市場(chǎng)，市場(chǎng)使經(jīng)濟(jì)活躍。
5. 經(jīng)濟(jì)是生產(chǎn)、銷售、市場(chǎng)、消費(fèi)的統(tǒng)一體，是國際普遍關(guān)注，同時(shí)對(duì)社會(huì)有巨大影響的事物或現(xiàn)象。在學(xué)生自己嘗試給出“經(jīng)濟(jì)”概念的基礎(chǔ)上，教師再對(duì)課本“經(jīng)濟(jì)”的概念進(jìn)行講解。因?yàn)閷W(xué)生基本已能歸納出經(jīng)濟(jì)的生產(chǎn)、分配、交換、消費(fèi)四個(gè)環(huán)節(jié)，因此教師只需對(duì)“在一定的生產(chǎn)資料所有制的基礎(chǔ)上”進(jìn)行重點(diǎn)解釋即可。
第五步：要求學(xué)生分析他們獲得概念的策略
教師要求學(xué)生講述一下自己在整個(gè)練習(xí)過程中的思考方法――自己在每一個(gè)階段的想法，開始注意哪些特征、以后又做了哪些修改等等。通過這樣的互相交流方法并對(duì)此進(jìn)行思考，學(xué)生們?cè)谝院蟮恼n程中能夠嘗試新的方法并且注意觀察采用新方法的結(jié)果。
三、使用“模擬訓(xùn)練學(xué)習(xí)模式”要注意的問題
1. 正確選擇相關(guān)資料。在使用“概念獲得模式”教學(xué)之前，教師要根據(jù)概念，挑選資料并把它們組織成肯定型和否定型例子，然后排列成一定順序。排列順序的原則是：先給出一些特征代表性程度比較高的示例，等到學(xué)生們漸漸掌握了概念以后再讓他們處理那些模棱兩可的問題。
2. 及時(shí)記錄發(fā)現(xiàn)過程。在使用“概念獲得模式”時(shí)，教師要記錄下特征及其假設(shè)（概念）的提出過程。需要時(shí)，教師還要提供附加示例。在概念獲得活動(dòng)中，教師的三個(gè)作用是：記錄、提示（線索）和呈現(xiàn)附加示例。
3. 引導(dǎo)學(xué)生大膽假設(shè)。在課的前半部分教師要支持學(xué)生去大膽假設(shè)，然而一定要強(qiáng)調(diào)指出這些假設(shè)只是暫時(shí)的，并且組織學(xué)生在對(duì)話中相互檢驗(yàn)對(duì)方的假設(shè)。在課的后半部分，教師必須把學(xué)生的注意力引向?qū)λ麄兊母拍詈退季S方法的分析。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生去分析各種不同方法的優(yōu)點(diǎn)，而不是試圖尋找一種在任何情況下適用于所有人的最佳方法。
4. 在教學(xué)實(shí)踐中，不能所有概念都采用這一模式進(jìn)行教學(xué)，只能有選擇的、部分的使用。“概念獲得模式”，遵循了從具體到抽象，再又上升到具體的一般認(rèn)識(shí)規(guī)律。它的確能夠培養(yǎng)學(xué)生自行獲得知識(shí)的能力，體現(xiàn)了傳授知識(shí)和發(fā)展能力的統(tǒng)一。在教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性、積極性得到了緊密的結(jié)合，較好地糾正了講授教學(xué)中的一個(gè)明顯缺陷，即忽略了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，片面強(qiáng)調(diào)教師的作用，使學(xué)生處于消極、被動(dòng)的地位，以至于抑制了學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性。在看到“概念獲得模式”長處的同時(shí)，筆者通過教學(xué)實(shí)踐也感到：一方面一個(gè)發(fā)現(xiàn)過程所費(fèi)的時(shí)間比一個(gè)講解的過程要長得多；另一方面，一些比較復(fù)雜的概念，教師無法控制學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程。因此在現(xiàn)有的教學(xué)條件和有限的教學(xué)時(shí)間下，并沒有必要用此模式講授所有的概念，但部分地應(yīng)用“概念獲得模式”是可行的，也是有益的。
總的來說，在當(dāng)前教育改革的形勢(shì)下，單一的教學(xué)模式并不能適應(yīng)于所有教學(xué)內(nèi)容，教師應(yīng)注意積累各種不同形式的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，創(chuàng)新教學(xué)方法，要多種教學(xué)方法綜合運(yùn)用，才能發(fā)揮組合效能，使課堂教學(xué)更加有效，確保培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
【參考文獻(xiàn)】
