時間：2024-01-23 15:41:50
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關(guān)鍵詞：關(guān)鍵詞：小學(xué)語文課堂；教學(xué)智慧；生成條件；課堂建設(shè)
在我國基礎(chǔ)教育階段，課堂教學(xué)依然是中小學(xué)教育活動的基本構(gòu)成部分。作為學(xué)校教育改革中的一場攻堅戰(zhàn)，課堂教學(xué)改革能否凸顯動態(tài)生成的教學(xué)過程觀，能否彰顯學(xué)生的生命價值和意義，能否突出學(xué)生獲取知識的積極主動態(tài)度，關(guān)系到課程改革的出發(fā)點和最終歸宿。小學(xué)語文課堂中生成教師教學(xué)智慧的研究正是在這樣的背景下提出來的。
新型師生關(guān)系的建立——促進教師教學(xué)智慧發(fā)展的前提
師生關(guān)系的好壞直接影響教學(xué)的效果，隨著新課改的不斷深入和推廣，在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，構(gòu)建“平等、和諧、互助”的新型師生關(guān)系顯得尤為迫切和重要。小學(xué)語文課堂教學(xué)中，新型的師生關(guān)系，從學(xué)生主體的認識特點出發(fā)，教師從三尺講臺走進學(xué)生，從傳道、授業(yè)、解惑的長者身份變?yōu)榻虒W(xué)活動的參與者，學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中許多原先由教師完成的工作現(xiàn)在可以交給學(xué)生來完成，教師真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的協(xié)助者和促進者；智慧的教師有能力迅速解決課堂中出現(xiàn)的各種問題。
日本學(xué)者佐藤學(xué)指出:“學(xué)習(xí)不是授受知識技能的個人活動，而是個體參與知識技能所聯(lián)結(jié)的共同體的實踐，是文化共同體的開成與個體成長相輔相成的過程?！闭n堂教學(xué)中的師生原本就是“學(xué)習(xí)共同體”，需要彼此共同承擔促進雙方共同學(xué)習(xí)、共同成長的責任。師生關(guān)系平等的小學(xué)語文課堂教學(xué)，不會是“預(yù)設(shè)”的活動，而是師生間、生生間的現(xiàn)時演練，這種演練體現(xiàn)出師生間交往互動、共同進步的熱情與熱誠。教師的教學(xué)智慧也即在這演練過程中，得以不斷地展示和積淀。
教學(xué)規(guī)律的總結(jié)積累——促進教師教學(xué)智慧發(fā)生的基礎(chǔ)
小學(xué)語文教師在課堂教學(xué)過程中能夠隨機地機靈處理不可預(yù)測的突發(fā)狀況和偶然事件，這種隨機行為實際上就是教師展示出來的教學(xué)智慧，教師的教學(xué)智慧能化解窘鏡，能解決意外難題，保證了課堂教學(xué)目標順利完成。面對意料之外的突發(fā)事件，課堂中教師教學(xué)智慧的發(fā)生具有一定的偶然性，但這并不說明教師教學(xué)智慧的生成是隨機的、是沒有規(guī)律可循的。相反，小學(xué)語文教師應(yīng)該記錄且細細體會自己所遭遇過的每一次處理不可預(yù)知的教學(xué)事件的經(jīng)歷，日積月累，教師一定會從中有所收獲的，也就是說，小學(xué)語文教師平時越注意對教學(xué)規(guī)律的總結(jié)和積累，越能很好地在課堂中體現(xiàn)教學(xué)智慧，比如對智力因素和非智力因素規(guī)律、教學(xué)與發(fā)展辯正統(tǒng)一規(guī)律的掌握。
智力因素和非智力因素統(tǒng)一存在于小學(xué)語文課堂教學(xué)中。兩者相輔相成，離開了智力因素的輔佐，非智力因素就不可能存在，而智力因素的開發(fā)，也需要非智力因素的參與。
在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教學(xué)與發(fā)展是相互促進，教師不僅向?qū)W生傳授書本知識，同時也須注重對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，即知識與技能相互依存、相互影響。比如，教師預(yù)先給學(xué)生們布置作業(yè)，可以說明其很重視對學(xué)生們智力因素如創(chuàng)造力、記憶力、思維力、想象力的培養(yǎng)。在課堂教學(xué)過程中，教師啟發(fā)學(xué)生勤于思考、善于觀察、就某一論點暢所欲言，說明其有意地對學(xué)生們非智力因素的培養(yǎng)，鼓勵大家從實際出發(fā)，大膽設(shè)計，勇于創(chuàng)新。
課堂情境的建構(gòu)——促進教師教學(xué)智慧生成的平臺
課堂情境是師生從事課堂教學(xué)活動時所必需的教學(xué)背景，課堂情境的建構(gòu)是保證小學(xué)語文課堂教學(xué)順利進行的必不可少的環(huán)境，它可以充分表現(xiàn)為師生間教與學(xué)的狀態(tài)、情感與情緒交流的方式，以便師生達成共識。良好融洽的課堂教學(xué)情境不僅為師生之間在知識、情感、行為等方面的信息交流提供了很好的平臺?；踊钴S的課堂情境意味著和諧的師生關(guān)系、積極的學(xué)習(xí)氛圍、融洽的合作學(xué)習(xí)方式，它是促進小學(xué)語文教學(xué)順利進行的場所，也是促進教師教學(xué)智慧生成的外部條件，可以有效地激勵教師教學(xué)智慧的自主發(fā)展。
創(chuàng)設(shè)有效的課堂教學(xué)情境，需要教師展示其教學(xué)智慧，同時，課堂教學(xué)情境的建構(gòu)也有利于教師教學(xué)智慧的生成。
師生共同構(gòu)筑教學(xué)情境，使課堂迭起，師生彼此引領(lǐng)成長。比如，在講授《狐貍和烏鴉》這篇課文時，教師可以安排學(xué)生以文中角色朗讀課文，引導(dǎo)學(xué)生真實地融入于文中情境；接著，教師根據(jù)學(xué)生們的認知情況和當時的教學(xué)狀況，倡導(dǎo)大家進行相關(guān)的辯論，這說明教師能敏銳地捕捉到有價值的課堂信息，并加之利用，尋找新的順應(yīng)課堂教學(xué)的契機。教師因材施教、因勢利導(dǎo)的構(gòu)建教學(xué)情境，無疑為自身教學(xué)智慧的生成筑就了平臺。教師從中體會了成就感，收獲了幸福感，會激勵教師更加富有熱情和激情地進行后續(xù)的課堂教學(xué)活動；這充分彰顯了教師的教學(xué)智慧，
有經(jīng)驗的小學(xué)語文教師懂得智慧性地教學(xué)，他們會積極創(chuàng)造良好的教學(xué)情境，讓學(xué)生在適宜的課堂情境中學(xué)習(xí)，只有這樣，學(xué)生的思維才會變得活躍，才會靈性地進行學(xué)習(xí)；而教師也會從中收獲啟發(fā)和教育，其教學(xué)智慧的價值追求也自然而然地實現(xiàn)于課堂實踐中。
綜上，充滿教師教學(xué)智慧的小學(xué)語文課堂，要求教師在課堂教學(xué)中注重讓學(xué)生“感受過程，習(xí)得規(guī)律，發(fā)展智慧”。也就是說，智慧型的小學(xué)語文教師在教學(xué)目標的達成上，重視“層次性”和“生成性”；在教學(xué)資源的遴選上，重視“針對性”和“發(fā)展性”；在教學(xué)策略的運用上，注重“合作性”和“開放性”；在設(shè)計教學(xué)程序時，要盡可能地處理好傳授知識和培養(yǎng)能力的關(guān)系，要注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性。小學(xué)語文教師重視對學(xué)生傳授知識、指導(dǎo)認識，關(guān)注課堂教學(xué)原則和教學(xué)策略的選擇，這都是教師教學(xué)智慧在語文課堂教學(xué)的彰顯。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞： 生本智慧課堂 教學(xué)模式 低年級 英語教學(xué)
課堂是教學(xué)活動的主陣地，如何提高課堂教學(xué)效率和質(zhì)量是低年級英語課堂的關(guān)鍵。結(jié)合新課標的要求及“三維目標”的要求，我校提出了“生本智慧課堂”的教育理念?！吧尽闭n堂：以學(xué)生發(fā)展為本的課堂。每一個學(xué)生都是重要的，要進行適合每一個學(xué)生的教育。學(xué)生是天生的學(xué)習(xí)者，是學(xué)習(xí)成長的主體。要把為教師的好教而設(shè)計的教育，轉(zhuǎn)向為學(xué)生的好學(xué)而設(shè)計的教育，實現(xiàn)由“師本教育”向“生本教育”的轉(zhuǎn)變?！爸腔邸闭n堂：發(fā)展智力培養(yǎng)靈魂的課堂。學(xué)習(xí)絕不是為了分數(shù)的學(xué)習(xí)，也不僅僅是為了知識的學(xué)習(xí)，而是為了“學(xué)會學(xué)習(xí)”。知識教育要與人文素養(yǎng)和諧發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)生的終極價值，使他們成為有靈魂有信仰的人，實現(xiàn)課堂的育人功能。
1.課堂教學(xué)模式
1.1前置性學(xué)習(xí)。前置性學(xué)習(xí)就是在教師還沒有進行講解之前嘗試自主性的學(xué)習(xí)，主要就是預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)。以我校學(xué)生為例，低年級的學(xué)生基本沒有英語基礎(chǔ)，那么面對沒有英語基礎(chǔ)的學(xué)生，前置性學(xué)習(xí)如何實施？研究分析了學(xué)生的情況，并結(jié)合英語新課標的要求，設(shè)計了以提高閱讀和識圖能力為目標的前置性作業(yè)，即最初的時候讓學(xué)生在家里通過觀察文本中的圖片，嘗試分析圖片發(fā)生的故事，回答“who？when？ where？ what？”這些基本問題。隨著所掌握的單詞句型的增多，在分析圖片的時候嘗試用會表達的方式解讀圖片的內(nèi)容。在預(yù)習(xí)過程中將自己沒有弄明白的地方圈出來，課堂上重點聽講。這樣學(xué)生在前置性學(xué)習(xí)中不僅對課本的圖片內(nèi)容有了基本的認識，提高了自身的閱讀能力，而且在聽講過程中做到了有目的有側(cè)重點地聽講，提高了聽課的意識，攻克了自己不會不懂的難點知識，真正實現(xiàn)了在教師引導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)。
1.2小組交流。小組合作交流學(xué)習(xí)，即低年級一般兩人一組，中高年級一般4-6人一組，教師不再像傳統(tǒng)課堂上逐字逐句地對課本進行講解，而是拋出幾個有價值的問題，讓學(xué)生在小組內(nèi)討論自學(xué)。對于我們低年級的學(xué)生，主要采用的是兩人互助式小組，也會在課本劇表演時用到四人合作式小組。低年級采用“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)，互補互助”的原則進行分組，同桌即為一個小組，這樣可以保證每個學(xué)生在小組內(nèi)有充分的交流和發(fā)言活動。低年級英語課堂將課本情景呈現(xiàn)給學(xué)生，在教師問題的引導(dǎo)下嘗試完成情景對話。小組合作學(xué)習(xí)在英語課堂的課前、課中及課后檢查中也發(fā)揮了積極的作用。課前小組內(nèi)檢查昨天的預(yù)習(xí)作業(yè)完成情況在老師來到后做基本的匯報。課中在老師講解了重難點知識點后，小組內(nèi)互幫互助相互監(jiān)督完成知識點的檢查工作并簽上自己的名字。低年級學(xué)生積極地參與檢查工作，認真負責，不讓自己的同桌掉隊。課后同桌之間除了互相監(jiān)督檢查課上的知識點，還共同完成課后的拓展作業(yè)。在小組交流中，學(xué)生真正實現(xiàn)了自主，自己也是小老師，監(jiān)督了別的同學(xué)，也提高了自己。
1.3班級交流。班級交流的形式有很多種，有小組在班級上的展示，也有學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師之間的交流和展示，主要目的是檢測小組的成果，通過大家的交流活動集思廣益，調(diào)動學(xué)生的積極性。在低年級英語課堂中，最主要的展示形式就是課本劇的表演及英語的演講。課本劇的表演就是講英語學(xué)習(xí)寓于快樂之中、情境之中，學(xué)生在表演的過程中增強了語感，在實際情境中學(xué)會了運用，在表演中增強了學(xué)習(xí)信心。英語的演講是低年級嘗試的新挑戰(zhàn)，學(xué)生們在課后自己動手設(shè)計手抄報，通過自己掌握的知識，用英語或者英語歌曲去展示自己的作品。將他們的展示做成視頻給學(xué)生們觀看，大家在觀看的過程中看到自己的問題，同時取長補短，這充分激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們愿意學(xué)，學(xué)得快樂，真正做學(xué)習(xí)的主人。
1.4總結(jié)鞏固?？偨Y(jié)和鞏固由較適合學(xué)生一起共同完成，在總結(jié)鞏固中堅持學(xué)生會的不教，學(xué)生不會的教他們怎么學(xué)，學(xué)不會的老師來教。在低年級英語課堂匯總中，如何總結(jié)能讓學(xué)生們一下就記住呢？相比老師來給大家總結(jié)，學(xué)生很多時候更喜歡自己來總結(jié)，我也把機會交給學(xué)生，課堂最后的五分鐘我會找一個組的學(xué)生，把課堂交給他們，他們成為我的小助手和小老師，給大家講講學(xué)習(xí)的知識點，還會出幾道測試題檢驗其他學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。這個時候我就可以在旁邊做場外指導(dǎo)，在他們遇到問題的時候給他們提供一些提示和幫助，在他們講解完之后給予一定的補充。學(xué)生在一次次的鍛煉之中不斷成長，他們認識到課堂不再是老師的課堂，而是學(xué)生的課堂，老師是指導(dǎo)者，他們自己才是學(xué)習(xí)的主體，他們就會更愿意投入課堂。
2.存在的問題及措施
“生本智慧課堂”給了學(xué)生很多的機會，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，但是同樣給了老師很大的挑戰(zhàn)，需要老師不斷地提升自己。當然，在課堂中會存在這樣那樣的問題，比如：低年級學(xué)生小組成員之間的配合問題，他們可能會出現(xiàn)分歧或者鬧情緒；小組之間因為競爭出現(xiàn)的矛盾；有些小組成員責任心不強等問題。面對這些問題，我制定了一系列的獎懲措施，在學(xué)生們的民主決議下通過，并在學(xué)期末有一個綜合的考評結(jié)果，讓全員全方位地參與到考評中。
我會以自己的實踐不斷地探索“生本智慧課堂”在低年級英語教學(xué)中的應(yīng)用，爭取在自己以后的課堂中能夠不斷地創(chuàng)造出“以生為本”的好課，將“生本智慧課堂”切實融入課堂，實現(xiàn)“建生本課堂，做智慧教師”。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 課堂教學(xué) 發(fā)揮 學(xué)生 主體作用 策略
所謂主體作用，就是指在教學(xué)過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是課堂的主人，是教學(xué)活動的中心，教師、教材、教學(xué)設(shè)計都應(yīng)為這一主體服務(wù)。發(fā)揮學(xué)生的主體作用是現(xiàn)代教育理論的教學(xué)觀，如何在小學(xué)語文課堂教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生愿意學(xué)、喜歡學(xué)、主動學(xué)，成為語文學(xué)習(xí)的主人呢？
一、改變理念，做學(xué)生的朋友，培養(yǎng)學(xué)生的主體作用
傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣是老師教學(xué)生聽，教師是課堂的主體，學(xué)生是客體，教師主教，學(xué)生被學(xué)。課改后的教學(xué)理念則是學(xué)生主體、教師主導(dǎo)。方向決定出路，學(xué)生能否發(fā)揮學(xué)習(xí)主體作用與教師的理念密切相關(guān)。如何在課堂教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主體作用，是每一位語文教師必須思考的，只有教師的理念真正轉(zhuǎn)變了，真正確立了學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，讓課堂成為學(xué)生探究學(xué)習(xí)的地方，才能逐漸形成“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方法，才能完成課堂的高效和教學(xué)目標。
“教育，正像其他的社會過程一樣，它的成效依靠交往”（美國著名心理學(xué)家林格倫語）。學(xué)生都喜歡在愉快的情況下快樂學(xué)習(xí)，都喜歡有親和力的老師，都渴望老師是朋友。從這一情感點出發(fā)，就要求教育者做學(xué)生的良師益友，把自己擺在與學(xué)生平等的位置上，愛護學(xué)生，傾聽學(xué)生的心聲，用真誠禮貌性的語言拉近與學(xué)生的距離，激發(fā)起學(xué)生強烈的主人意識，讓學(xué)生知道每節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容、要達到的學(xué)習(xí)目標。這樣學(xué)生就會意識到自己不僅是課堂學(xué)習(xí)中的一員，更是學(xué)習(xí)的主人，于是就會自主地把自己的學(xué)習(xí)行為與整個課堂教學(xué)活動聯(lián)系起來，積極參與學(xué)習(xí)活動，討論會更激烈。只有學(xué)生主體學(xué)習(xí)情感投入了，才能在課堂中感受到學(xué)習(xí)激情的涌動和運用；只有讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，才能完成學(xué)習(xí)。
二、創(chuàng)設(shè)情境，激學(xué)生的興趣，推助學(xué)生的主體作用
興趣是最好的老師，興趣是學(xué)習(xí)之母，沒有興趣是學(xué)不好語文的。教學(xué)的藝術(shù)是讓學(xué)生喜歡老師所教的東西，要讓學(xué)生對自主探究的知識產(chǎn)生興趣，主體學(xué)習(xí)激情自然高漲，積極學(xué)習(xí)的情緒自然而來。
作為一名語文教師，在課改教育理念的指導(dǎo)下，應(yīng)精心設(shè)計教學(xué)，創(chuàng)設(shè)多種多樣的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。要善于通過各種手段，找準推動學(xué)生主體作用的切入口，誘發(fā)學(xué)生的求知欲。如在教學(xué)《各具特色的民居》這篇課文時，我運用錄像和電腦課件，播放客家民居及傣家竹樓美麗的畫面，用特寫鏡頭突出客家民居“用料奇特”、“造型奇特”、“異常堅固”的特點，并配上優(yōu)美的音樂，展示給學(xué)生欣賞。美景激發(fā)興趣，使學(xué)生急于了解客家民居，萌發(fā)了強烈的探究欲望，在自信心與自主意識的驅(qū)動下，掌握了學(xué)習(xí)的主動權(quán)。在學(xué)習(xí)傣家竹樓時，我這樣設(shè)計：傣家竹樓，以其獨特的建筑形式、優(yōu)美的風(fēng)景，成為人們旅游觀光的景點。如果由你來當導(dǎo)游，該如何向游客介紹？請各小組推選選手，共同設(shè)計導(dǎo)游詞，參加評比。這樣一來，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣很快被激發(fā)，都想表現(xiàn)一番，展示自己的主體能力。
三、靈活方法，引學(xué)生的興趣，激勵學(xué)生的主體作用
方法得當，事半功倍；方法不對，事倍功半。教學(xué)方法靈活與否，對于發(fā)揮學(xué)生的主體作用有很關(guān)鍵的作用。如何運用靈活的教學(xué)方法，引領(lǐng)學(xué)生進入學(xué)習(xí)主體？要求語文教師在備課時要著眼全局，站在語文課程標準上審視課文，審視知識點，根據(jù)學(xué)生的年齡特點處理教材，精心地教學(xué)，靈活運用教材，聯(lián)系生活，從不同興趣點引領(lǐng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。如《和田的維吾爾》一課，教師在設(shè)計目標時既要了解“和田的維吾爾”的特點，感受文章所展示的維吾爾鄉(xiāng)村風(fēng)情及他們雖苦猶樂的精神風(fēng)貌，又要讓學(xué)生感受到維吾爾人豪氣樂觀（豁達樂觀）、酷愛土地、愛美、能歌善舞的特點，從不同渠道了解我國其他民族的民族特點。
四、教會學(xué)習(xí)，教學(xué)生的興趣，引領(lǐng)學(xué)生的主體作用
“授之以魚不如授之以漁”，不管老師如何激趣，不如學(xué)生自己來趣、把握方法。語文老師要教給學(xué)生靈活的學(xué)習(xí)方法和讀書方法，教學(xué)生怎樣在學(xué)習(xí)中感覺樂趣，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)揮主體作用、發(fā)展個性，做到把書讀“活”。如對課文中詞語的理解，不能死記硬背，因為同一詞語在不同語境有不同含義，這就要求語文老師教會學(xué)生理解詞語的方法，結(jié)合上下文理解或結(jié)合生活實際理解，有的還可以用近義詞理解。這樣在學(xué)習(xí)過程中探究到了學(xué)習(xí)的方法，以后學(xué)生遇到不會理解的詞語，也能用自己的話說一說詞語的意思了。
總之，在小學(xué)語文教學(xué)中如何發(fā)揮學(xué)生的主體作用，需要我們努力在課堂教學(xué)中去積極探索，以求完善自身教學(xué)。
參考文獻
[1]《提高教育教學(xué)質(zhì)量的策略與方法》。
關(guān)鍵詞：教師核心技能；臨床課程；研發(fā)；實施；標準化中小學(xué)生
長期以來，因為中小學(xué)實習(xí)課堂教學(xué)的缺乏，在高師教育中存在著教師核心技能形成難問題。由荷蘭學(xué)者提出的“臨床教育學(xué)”，為解決這一難題提供了理論基礎(chǔ)。作為新興邊緣學(xué)科的臨床教育學(xué)，是將心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科教育理論綜合起來，根據(jù)臨床教育實踐需要，開拓出作為真正實踐性的教育學(xué)新領(lǐng)域。[1]在實踐教育學(xué)理論指導(dǎo)下，開設(shè)出專門訓(xùn)練高師生核心技能的臨床課程，可以較好地解決高師院校大面積增強教育實踐技能的難題。
一、研發(fā)高師核心技能臨床課程的意義及可行性
（一）高師核心技能臨床課程內(nèi)涵
有研究者認為核心技能“是指所有職業(yè)都要掌握的核心的、重要的技術(shù)內(nèi)容”[2]。由于高師教育以培養(yǎng)未來中小學(xué)教師為己任，而中小學(xué)教師又是以學(xué)科教師、班主任的身份去完成日常教育工作的，其學(xué)科門類較多，班主任也因小學(xué)、初中、高中階段不同存在著操作技能上的差異。因此，只能從中小學(xué)教師完成崗位任務(wù)需要的核心技能，來確定高師臨床課程的訓(xùn)練模塊。筆者借鑒醫(yī)學(xué)領(lǐng)域臨床課程定義，參照中小學(xué)教師完成崗位任務(wù)所需核心技能，構(gòu)建出培養(yǎng)高師生核心能力的方案和資源系統(tǒng)，將其作為高師核心技能臨床課程。它是借助高師實習(xí)基地中小學(xué)課堂教學(xué)實踐，研發(fā)出應(yīng)用性處方理論和操作技術(shù)，由高師生扮演各類中小學(xué)生，利用中小學(xué)生課外輔導(dǎo)、在線輔導(dǎo)等，組成虛實結(jié)合的中小學(xué)仿真課堂，在高師校園內(nèi)大面積實施中小學(xué)課堂教學(xué)核心技能實戰(zhàn)訓(xùn)練的課程。其突出特點是，將高師獨立的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科課程論、班級管理等教育理論，與中文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科課程的相關(guān)知識點融合，開發(fā)出能直接應(yīng)用于中小學(xué)課堂教學(xué)實踐的規(guī)范化教師技能分類訓(xùn)練教材，形成教育理論與實踐操作有機結(jié)合的技能訓(xùn)練課程。
（二）研發(fā)高師核心技能臨床課程的重大意義
教師教育課程的實踐取向不僅被寫進了課程標準，而且成為教師教育研究者和實踐者的共識。根據(jù)Merrill的觀點，“學(xué)習(xí)的本質(zhì)唯有當知識被應(yīng)用于現(xiàn)實生活世界時才會被體現(xiàn)”[3]。就高師生實踐能力形成而言，只有在具體工作情境中引導(dǎo)高師生努力建構(gòu)知識與工作任務(wù)的聯(lián)系，才能有效培養(yǎng)高師生的教學(xué)能力。國內(nèi)外諸多學(xué)者對教師課程實踐取向方法的探索不遺余力，國外由于高師院校規(guī)模小，其附屬中小學(xué)多而且聯(lián)系緊密，可以基本滿足高師生經(jīng)常性的實踐教學(xué)需要。由于國內(nèi)高師規(guī)模龐大，中小學(xué)與高師院校分屬省市不同的管理體系，合作松散，沒法照搬國外一體化的教師專修學(xué)校來開展教育實踐。因此，一些師范大學(xué)探索出“政府-師大-地方中小學(xué)”GUS聯(lián)盟之路，在教學(xué)上探索出微格教學(xué)、計算機模擬教學(xué)、案例教學(xué)、實踐者研究等多種方法來指導(dǎo)師范生學(xué)習(xí)。但是，由于缺乏利益捆綁機制，聯(lián)盟之路難以深入；案例教學(xué)、微格教學(xué)等方法，只是截取教學(xué)實踐的局部畫面，很難與真實的中小學(xué)課堂對接，致使高師教育課程建立知識與真實世界的聯(lián)系得不到實現(xiàn)，“以未來教師和教師教育者的生命體驗為內(nèi)容”[4]的教育實習(xí)流于形式，大面積提高師范生實踐教學(xué)技能依然是制約高師教育深化改革的瓶頸。教師核心技能臨床課程的研發(fā)，設(shè)計出由中小學(xué)生和高師生扮演的“標準化中小學(xué)生”參與的中小學(xué)課堂教學(xué)環(huán)境，從“定型化的教學(xué)”轉(zhuǎn)型為“情境化的教學(xué)”[5]，讓高師生以中小學(xué)課程決策者、實施者身份，進入基于教學(xué)體驗、關(guān)注教學(xué)過程和教學(xué)效果的臨床實踐訓(xùn)練之中。這樣不僅可以直接提高教育實踐技能，而且有助于其盡早熟悉今后的生存環(huán)境，掌握中小學(xué)生身心發(fā)展特征，形成良好的從教態(tài)度和教師角色心理，增強當好中小學(xué)教師的自信力，養(yǎng)成勇于實踐、樂于實踐的品行，從而大面積提高高師生實踐教學(xué)技能。
（三）研發(fā)高師核心技能臨床課程的可行性
首先，具有政策依據(jù)。教師教育課程新標準規(guī)定了中小學(xué)教師“教育知識與能力”的目標和基本要求，明確了其學(xué)習(xí)領(lǐng)域，提出了開設(shè)對應(yīng)課程模塊的建議，為教師核心技能臨床課程領(lǐng)域劃分和資源包構(gòu)成提供了依據(jù)。新課標規(guī)定了教育實習(xí)和見習(xí)時間共為18周，從時間上為臨床課程開設(shè)提供了保障。其次，許多高師院校建立了附屬中、小學(xué)實習(xí)基地，為教師核心技能訓(xùn)練積累了系列“臨床”經(jīng)驗，為高師生扮演各類中小學(xué)生提供了資源。高師生惟妙惟肖地扮演各類中小學(xué)生，不僅是準確掌握中小學(xué)生心理的需要，更是組成仿真中小學(xué)課堂，大面積突破教師實踐技能訓(xùn)練瓶頸的關(guān)鍵。最后，筆者在廣西和嶺南師范學(xué)院的實踐，有力地證明開設(shè)高師核心技能臨床課程具有現(xiàn)實可行性。筆者于2005-2008年帶領(lǐng)廣西師范學(xué)院15人在南寧八中高2005級2班經(jīng)過三年的臨床跟班實習(xí)，讓高師生從幫助高中生解決學(xué)習(xí)問題中，習(xí)得解決“自習(xí)無”問題的輔導(dǎo)技能。2015年9月至12月，本項目組主研深入湛江16小五一班課堂，引領(lǐng)小學(xué)語文和數(shù)學(xué)實習(xí)教師，積極開展電子書包教學(xué)新模式探索；每周二晚上開設(shè)32學(xué)時的《教育實習(xí)理論與實踐》選修課。筆者親自負責“標準化小學(xué)生”角色扮演訓(xùn)練，由師范生扮演“標準化小學(xué)生”，組成仿真實訓(xùn)課堂。臨床課程實訓(xùn)中，筆者主要借助小學(xué)新課標和教師核心技能形成規(guī)律進行現(xiàn)場指導(dǎo)；實習(xí)領(lǐng)隊教師針對學(xué)科教學(xué)、學(xué)生分類輔導(dǎo)與管理問題，以大課堂形式訓(xùn)練實技能，從而大面積提高了實習(xí)教師備課、說課、試講、制作課件等核心技能。
二、高師核心技能臨床課程的研發(fā)
（一）研發(fā)高師核心技能臨床課程的理論依據(jù)
臨床教育學(xué)，突出從批判現(xiàn)實教育中發(fā)現(xiàn)問題，診斷出問題的實質(zhì)和存在問題的病理，再從教育實踐的現(xiàn)場性和實踐上找到解決問題的對策，并將其歸納為“實踐性”、“病理性”、“問題性”三個維度，從三個支柱上予以展開研究。[6]這就為高師核心技能臨床課程的研發(fā)，提供了理論基礎(chǔ)和思維框架。根據(jù)臨床教育學(xué)的分析思路，首先從批判現(xiàn)有教師教育課程現(xiàn)狀中，我們發(fā)現(xiàn)高師教育缺乏綜合多學(xué)科課程的臨床課程。其次，診斷出師范生核心技能缺失的病理在于缺乏中小學(xué)生組成的課堂教學(xué)實訓(xùn)現(xiàn)場。最后，形成了解決臨床教學(xué)問題的處方理論和策略。借助帶實習(xí)生的實踐，我們在處方理論上形成了針對中小學(xué)教師崗位實踐技能模塊的訓(xùn)練包，提出了培養(yǎng)“標準化中小學(xué)生”組成中小學(xué)課堂，開展大面積實施教師核心技能臨床課程的訓(xùn)練策略。
來自中小學(xué)教師課堂教學(xué)的智慧和技能屬于緘默性知識范疇，既不能依靠高校教師以教育課程方式予以傳授，又很難讓高師生在有限的時間探索獲得。只能將高師原本獨立的教育課程知識與對應(yīng)的專業(yè)學(xué)科知識、中小學(xué)對口專業(yè)教師的教學(xué)經(jīng)驗有機結(jié)合，形成針對中小學(xué)教師崗位的核心技能訓(xùn)練模塊，再按照智力技能分階段形成的理論予以訓(xùn)練。盡管教師核心技能蘊含了教師智慧和創(chuàng)造力，但最終需要課堂教學(xué)行動予以實現(xiàn)，仍然屬于智力動作技能的范疇。因此，適合以加里培林五階段智力技能理論為基礎(chǔ)，按照馮忠良教授改造后的智力技能三階段理論予以研發(fā)。[7]以此為指導(dǎo)，筆者結(jié)合高師核心技能臨床課程的研發(fā)實踐，提出“觀摩教學(xué)-模擬操作-技能創(chuàng)生”的高師核心技能臨床課程三階段開發(fā)理論。首先，需要提供觀摩優(yōu)秀教師完成崗位工作程序的技能展示過程，對其關(guān)鍵程序進行解剖和點評，讓高師生形成整體映象。這一階段中的解剖和點評，本身就是教育課程、學(xué)科課程、中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗融為一體的整體應(yīng)用，這里的關(guān)鍵是需要有“三維一體”融會貫通的培訓(xùn)師。其次，提供一步步操作的教學(xué)程序訓(xùn)練。其關(guān)鍵是由教育理論基礎(chǔ)扎實、中小學(xué)實踐經(jīng)驗豐富的一線教師予以現(xiàn)場指導(dǎo)，將操作細節(jié)放大、慢放、回放，指出可能存在的錯誤或多余動作，以此訓(xùn)練高師生掌握操作要領(lǐng)。最后，設(shè)置概括化教學(xué)情景，引導(dǎo)高師生對優(yōu)秀教師的教學(xué)流程，進行切合自身實踐的創(chuàng)造性加工。這是訓(xùn)練高師生課堂應(yīng)變技巧和形成教育智慧的最后階段，關(guān)鍵是需要變化課堂教學(xué)情景，讓學(xué)生從多變的仿真課堂情境中，掌握中小學(xué)課堂教學(xué)的基本規(guī)律，能根據(jù)課堂情景的變化創(chuàng)造出適合自身需要的教學(xué)技能。
（二）劃分臨床課程領(lǐng)域，確定核心技能訓(xùn)練模塊
有研究表明，學(xué)科教學(xué)、教學(xué)管理、教學(xué)研究、人際交流等技能，成為比較公認的教師教學(xué)專業(yè)核心技能。[8] L?S?舒爾曼等學(xué)者，通過實證研究確證PCK（學(xué)科教學(xué)知識）是最能區(qū)分高成效與低成效教師的一個知識領(lǐng)域。因此，學(xué)科教學(xué)知識技能的形成性訓(xùn)練，就成為教師核心技能臨床課程的重要領(lǐng)域。中小學(xué)教師完成崗位任務(wù)需要以良好的師生關(guān)系為前提，人際交往技能理應(yīng)成為其課程領(lǐng)域。班級組織與管理始終伴隨課堂教學(xué)活動的開展，因而是中小學(xué)教師必備的核心技能。教學(xué)評價和反思研究，是教師崗位技能得以不斷提升的動力。現(xiàn)代教育技術(shù)是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，已經(jīng)成為信息時代教師的核心技能。教育部2011年頒布的教師教育課程標準（試行）中，明確了中小學(xué)教師教育課程目標和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并在課程設(shè)置“建議模塊”中指出，開設(shè)“有效教學(xué)，班級管理，教育研究方法，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”等課程。這就為開設(shè)“學(xué)科教學(xué)、班級組織與管理、教育信息技術(shù)、人際交流、教師反思研究”五類核心技能臨床課程，提供了政策依據(jù)和相應(yīng)的理論課程基礎(chǔ)。
根據(jù)教師五類核心技能的研究成果，參照教師新課程標準，結(jié)合筆者12年中學(xué)教師、10年實習(xí)指導(dǎo)教師的經(jīng)驗，設(shè)計出五類臨床課程的模塊如下。①32學(xué)時的學(xué)科教學(xué)技能臨床課程，包括研習(xí)新課標、研習(xí)教材、了解中小學(xué)生認知準備、教與學(xué)的策略、課堂教學(xué)技能五個模塊。研習(xí)新課標和教材是從事教學(xué)工作的基礎(chǔ)；學(xué)生認知準備是確定教學(xué)的起點；教與學(xué)的策略是教師備課設(shè)計的關(guān)鍵；課堂教學(xué)技能是前述技能的綜合體現(xiàn)。五個模塊相互聯(lián)系，缺一不可。②16學(xué)時的教學(xué)組織與管理技能臨床課程，包括組織策略、問題學(xué)生處置、教學(xué)監(jiān)控、班級管理四個模塊。組織策略教給高師生完成任務(wù)需要組織學(xué)生活動的能力；問題學(xué)生處置能力，既是高師生順利推進課堂教學(xué)的前提，又是其深入實施個別輔導(dǎo)所必需的能力；教學(xué)監(jiān)控能力，對高師生實現(xiàn)整個教學(xué)活動的調(diào)節(jié)起著重要作用；班級管理能力既是當好班主任的需要，也是提高高師生組織教學(xué)的核心技能。③16學(xué)時的教育信息技術(shù)臨床課程，包括獲取和加工信息的技術(shù)、教學(xué)設(shè)計與課件制作技術(shù)、在線交流與辦公技術(shù)、攻克教學(xué)難點的研發(fā)技術(shù)四個模塊。借助網(wǎng)絡(luò)獲取信息是擴大高師生眼界、提高其專業(yè)化水平的有效路徑；信息加工則是將教學(xué)思路立體呈現(xiàn)，將教學(xué)設(shè)計課件化所必需的核心技能。在“三網(wǎng)合一”的今天，在線交流與辦公技術(shù)，成為教師日常工作的必備技能；許多教學(xué)難點的攻克，需要借助可視化、動態(tài)化教育技術(shù)予以展示。④16學(xué)時的人際交往技能臨床課程，由人際交往策略、人際障礙處置、標準化學(xué)生扮演三個模塊組成。這些都是師生交往取得實效的核心技能，是人際交往領(lǐng)域的核心要素。⑤16學(xué)時的教學(xué)反思研究技能臨床課程，包括常用教研方法、學(xué)科教學(xué)研究、教學(xué)行為反思技能三個模塊。教育科研方法是教師開展學(xué)科教學(xué)研究的前提，學(xué)科教學(xué)研究又是教師專業(yè)化取得突破的關(guān)鍵，而課堂教學(xué)反思技能則是改進教師教學(xué)行為方式，提高教學(xué)效率的關(guān)鍵。
（三）研發(fā)高師臨床課程資源包的協(xié)同機制
從臨床課程內(nèi)涵及其領(lǐng)域、模塊構(gòu)成中可以看出，臨床課程的研發(fā)需要高師教師與中小學(xué)教師的反復(fù)探討，才能形成高師核心技能的訓(xùn)練資源。這樣的課程資源，既是對中小學(xué)教師原有崗位技能的改進和經(jīng)驗的概括提升，又實現(xiàn)了教育理論知識點與教師崗位技能操作要點的對接，能產(chǎn)生高師教師、基地中小學(xué)教師、實習(xí)生三方協(xié)同的整合效應(yīng)。因此，臨床課程需要協(xié)同三方力量予以開發(fā)，這就需要建立三方協(xié)同開發(fā)的機制。實踐表明：針對中小學(xué)教師核心技能的不同性質(zhì)，由對口的高師學(xué)校二級學(xué)院牽頭研發(fā)學(xué)科教學(xué)技能臨床課程，教育技術(shù)學(xué)院牽頭研發(fā)教育技術(shù)臨床課程，教育學(xué)院和教師發(fā)展中心牽頭研發(fā)其他領(lǐng)域的臨床課程，是專業(yè)化研發(fā)的有效路徑。二級學(xué)院根據(jù)負責研發(fā)的臨床課程，將需要研發(fā)的課程模塊以教學(xué)資源包形式，向?qū)W校申請教改項目立項，爭取每個資源包資助3～5萬元，讓高師教師和基地中小學(xué)對口學(xué)科教師聯(lián)合申報、完成；要求其項目組成員必須由對口專業(yè)高師理論課教師、中小學(xué)對應(yīng)崗位教師、實習(xí)生（最好由優(yōu)秀實習(xí)生或中小學(xué)新手教師）組成。根據(jù)三方人員的特長，做出各類知識技能訓(xùn)練模塊開發(fā)的分工，組成中小學(xué)教師、實習(xí)生、高師教師對口課程模塊開發(fā)小組，以“資源包”項目形式下發(fā)研發(fā)經(jīng)費。整個運行機制，按項目申報評審，經(jīng)費分期劃撥，按時驗收課程資源包，形成多方合作的利益驅(qū)動機制。
（四）研發(fā)核心技能臨床課程資源包的步驟
按照國家教師技能標準，對高師臨床課程五類模塊進行研發(fā)。借鑒澳大利亞教師培訓(xùn)課程資源包的開發(fā)方式，在第一部分闡明課程模塊標準、結(jié)業(yè)要求及考核指南。第二部分，開發(fā)臨床課程模塊的訓(xùn)練內(nèi)容及程序。第一步，探究支撐每一技能訓(xùn)練要點的相關(guān)理論，作為技能訓(xùn)練的分析工具，形成高師核心技能臨床課程開發(fā)的處方理論。第二步，開發(fā)中小學(xué)特級教師公開課視頻、班級管理錄像、各類中小學(xué)生典型活動視頻等，從若干同類型的教育活動中，提煉出常規(guī)教育情景中核心技能的訓(xùn)練程序和要點，作為臨床課程的基本訓(xùn)練材料。第三步，由中小學(xué)教師根據(jù)崗位實踐經(jīng)驗，對訓(xùn)練程序、各環(huán)節(jié)要點、檢測標準等進行逐條修改，補充完善相應(yīng)的內(nèi)容。組織中小學(xué)教師和實習(xí)生進行現(xiàn)場示范，強化正確的動作要領(lǐng)，明確錯誤產(chǎn)生的原因及其糾正辦法。第三部分，開發(fā)臨床課程訓(xùn)練的細節(jié)突破要點，進行技能攻關(guān)訓(xùn)練?？偨Y(jié)專家教師的成長經(jīng)驗，對比實習(xí)生進步中的問題所在，分別從技能形成的技術(shù)構(gòu)成、技能形成中的易錯點上，分側(cè)面展示出掌握教學(xué)技能訓(xùn)練的程序，以分步的視頻演示、指導(dǎo)教師解說、糾錯訓(xùn)練的可視化方式，形成攻克核心教學(xué)技能的細節(jié)展示訓(xùn)練，開發(fā)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的細致化、放大化、立體化陪練和糾錯練習(xí)視頻。第四部分，開發(fā)實訓(xùn)小結(jié)與講評總結(jié)資源。提升實習(xí)生總結(jié)出的現(xiàn)場經(jīng)驗，根據(jù)其演示動作，再一次強化訓(xùn)練的連貫程序和各個環(huán)節(jié)需要掌握的要點。讓被訓(xùn)者對相關(guān)環(huán)節(jié)的價值進行評價，明確其在教師核心技能形成中的地位和作用，將操練過程進行重新組織，修改其中的教學(xué)環(huán)節(jié)和細節(jié)，形成適合實習(xí)生個性化的教師核心技能。最后，組織高師信息技術(shù)方面的教師和優(yōu)秀學(xué)生，進行三維動畫處理。將各個操作環(huán)節(jié)配以動作要點的圖解和音頻說明，使臨床課程資源更加條理化、清晰化、形象化。
三、多方合作協(xié)同實施高師核心技能臨床課程
（一）依靠“雙師”團隊訓(xùn)練好標準化學(xué)生
在課程實施的研究中，“幾乎所有的學(xué)者都提到了教師是影響課程實施的關(guān)鍵因素”[9]。高師核心技能臨床課程是高師教育理論見諸于中小學(xué)教學(xué)實踐的課程，要使其獲得預(yù)期實施效果，就需要挑選一批“雙師型”教師。一方面高師院校需要精選一批動手能力強、能將中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗與高師學(xué)科教育理論融合的“一體化”雙師，參與到臨床課程的實施中。另一方面，還需聘請大批中小學(xué)優(yōu)秀教師擔任臨床實訓(xùn)師，以便師范生有機會深入中小學(xué)課堂見習(xí)和試講。筆者多年實習(xí)領(lǐng)隊的經(jīng)驗表明，依靠中小學(xué)提供大量課堂訓(xùn)練是不現(xiàn)實的，臨床課程實施必須在高師院內(nèi)進行。開課前，必須先訓(xùn)練出大批能準確扮演各類中小學(xué)生的高師生，這樣才能將技能訓(xùn)練置于仿真環(huán)境中。醫(yī)學(xué)臨床課程中的標準化病人，“是指那些經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)后，能夠恒定、逼真地表現(xiàn)患者真實臨床情況的非醫(yī)技工作的正常人或病人”[10]。根據(jù)這一定義，從教師掌握中小學(xué)生心理特征和形成仿真班級環(huán)境的需要看，主要是讓高師生扮演好優(yōu)、良、中、差四類學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、基礎(chǔ)狀況、心態(tài)特征、課堂言行、學(xué)習(xí)習(xí)慣、作業(yè)狀況等。經(jīng)過與對應(yīng)類型的學(xué)生及其原班教師討論，制訂出標準化中小學(xué)生角色扮演的檢測依據(jù)。按照中小學(xué)生類型及其檢測標準，在高師院校內(nèi)開展扮演標準化中小學(xué)生的技能訓(xùn)練，就能為大面積實施臨床課程提供現(xiàn)實條件。
（二）高師臨床課程實施“步步高”訓(xùn)練程序
根據(jù)加里培林智力技能五階段形成理論[11]，筆者將高師臨床課程的實施程序分五步展開。第一步，高師核心技能定向階段。這一階段的主要任務(wù)在于使高師生了解中小學(xué)課堂教學(xué)原樣，從而建立起調(diào)節(jié)動作執(zhí)行的定向映象。首先，把所要形成的核心技能“外化”為一定的物質(zhì)形式，使高師生了解這種動作原樣的實際內(nèi)容。比如，將標準化中小學(xué)生的典型言行進行錄像，作為模仿操作的榜樣。其次，以學(xué)習(xí)者能獨立審察和獨立完成為原則，把標準化中小學(xué)生的動作原樣劃分為若干組成部分，建立起高師生易懂、易于操作的訓(xùn)練程序，讓高師生形成連貫訓(xùn)練需要的整體印象。第二步，將原始材料或錄像動作化階段。這一步，需要凸顯中小學(xué)教師施教關(guān)鍵技能的細節(jié)部位，引導(dǎo)師范生突破核心技能訓(xùn)練中的難點。第三步，出聲的外部言語動作階段。讓高師生用自己便于理解的操作性語言，準確敘述中小學(xué)名師的操作要領(lǐng)。第四步，內(nèi)部言語動作階段。為了促進高師生核心技能的定型，需要鼓勵其經(jīng)常在頭腦中將正確的操作方式“過電影”，進行反思概括；還要不斷變更教學(xué)對象和情景，使其教學(xué)行為方式得以概括。第五步，完成綜合動作和補償訓(xùn)練階段。高師核心技能是一種綜合技能，前面四個階段完成的只是單項或局部技能訓(xùn)練。因此，需要連貫地綜合技能訓(xùn)練，并借助高師生的自主反思探究出糾錯、補償?shù)姆椒?。這樣的五大步驟，從實施路線上確保每個課程模塊訓(xùn)練收到“步步高”之效。
（三）高師核心技能臨床課程實施結(jié)果評價
臨床課程模塊開發(fā)中高師與中小學(xué)合作的“雙元性”、實施方法的情景性、標準化中小學(xué)生角色扮演等特殊性，決定了教師核心技能臨床課程的評價具有多元主體和多途徑的特性。從評價主體看，需要高師和中小學(xué)指導(dǎo)教師、相關(guān)中小學(xué)生、高師生本人，對教師核心技能課程的實施現(xiàn)狀做出多元綜合評價。從評價的目標指向看，需要根據(jù)各臨床課程領(lǐng)域，進行分類的針對性評價，而不只是對實習(xí)教師進行綜合性模糊評價。尤其在扮演中小學(xué)生角色的評價中，更需要根據(jù)多方面的感受，對高師生“像中小學(xué)生”的程度，從心態(tài)、言行、完成作業(yè)狀況等方面予以評價。從評價的途徑看，既可采取對中小學(xué)生學(xué)習(xí)效果進行筆試，對高師生現(xiàn)場技能檢測等評價方法；也可以提問“標準化中小學(xué)生”，檢測試講教師教學(xué)中重、難點的突破效果，結(jié)合參與現(xiàn)場輔導(dǎo)的中小學(xué)生作業(yè)測評，實現(xiàn)虛實評價途徑的有機結(jié)合。從評價方法看，試教課堂中教師提問和中小學(xué)生課業(yè)狀況，一直都是作為評價實習(xí)教師教學(xué)效果的有效方法。在大面積的高師仿真臨床課程實施中，由于是“標準化”的中小學(xué)生替代聽課，因此只能參照在線或臨時招募的中小學(xué)生對提問和作業(yè)的反饋，結(jié)合“標準化中小學(xué)生”的臨場反應(yīng)，實施教師核心技能臨床課程的形成性評價。高師和中小學(xué)指導(dǎo)教師，則分別從其設(shè)置的課程目標和積累的中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，對教師核心技能臨床課程實施情況，做出客觀測評與主觀感受結(jié)合的評價。最后，是受訓(xùn)師范生自我反思和總結(jié)性評價。參與臨床課程培訓(xùn)的高師生，結(jié)合親身感受和技能指標達成情況、中小學(xué)生對自身試教的反應(yīng)，做出自己的綜合評價，并提出有針對性地改進建議，這是確保臨床課程實施富有實效的關(guān)鍵。
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關(guān)鍵詞：心理健康教育課程；中小學(xué)；改革
隨著素質(zhì)教育的實施和深化，隨著人們大眾對心理健康的日益重視，在中小學(xué)生的教育中提高其心理素質(zhì)逐步成為素質(zhì)教育新的生長點。而開展心理健康教育是提高學(xué)生心理素質(zhì)的有效途徑，教育形式變化多樣。其中，開設(shè)心理健康教育課程是當前中小學(xué)校心理健康教育工作行之有效的途徑和載體。
1現(xiàn)階段我國中小學(xué)心理健康教育課程的誤區(qū)
1.1學(xué)科化傾向
自國家教育部出臺《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》，各級中小學(xué)將心理健康教育課程納入學(xué)校的正規(guī)課程中?？捎捎趯π睦斫】嫡J識的偏差，很多學(xué)校誤認為心理健康教育課程為純知識學(xué)科，向?qū)W生講授系統(tǒng)的心理學(xué)理論，介紹各種提高心理健康的方法。這種“以教師、教材為中心”的教學(xué)模式難以有效地提高學(xué)生的心理素質(zhì)，甚至因為考試與其他學(xué)科一樣僅考理論知識，更會增加學(xué)生的心理負擔。
1.2德育化傾向
我國德育工作一直是中小學(xué)的特色教育，在學(xué)生思想教育工作中彰顯著它的作用。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)很多中小學(xué)校將心理健康教育作為德育工作的一部分，心理健康教育課程作為思想品德教育的拓展和延伸。[1]故在課程內(nèi)容的選取上更關(guān)注解決問題、矯正問題行為。[2]這與心理健康教育重視學(xué)生個性發(fā)展、挖掘其潛能發(fā)揮的目標有所偏差。
1.3活動化傾向
在心理健康課程中穿插心理活動被廣泛采用，可在具體實施過程中，調(diào)查發(fā)現(xiàn)各級中小學(xué)的心理活動開展過于隨意化。心理活動的目的不能簡單地認為就是放松心情、緩解壓力，而是應(yīng)該讓學(xué)生在活動中有所感悟。心理活動的設(shè)計要以當前學(xué)生的身心發(fā)展為依據(jù)，所以不同年齡段的心理活動設(shè)計應(yīng)有所不同，小學(xué)可以以心理游戲為主，初高中可以以團輔活動和心理體驗為主。[3]
2中小學(xué)心理健康教育課程模式的新發(fā)展
2.1學(xué)科滲透式教學(xué)模式
學(xué)科滲透是指各教師在自己所從教學(xué)科的領(lǐng)域，有意識地把心理學(xué)知識和技術(shù)與所授學(xué)科相結(jié)合，讓學(xué)生不僅學(xué)到學(xué)科知識并在潛移默化中提高自身的知、情、意。這一模式認為心理健康教育不能僅限于心理輔導(dǎo)教師任課，而應(yīng)該是全校教師全員參與[4]。它要求把心理健康教育的理念滲透到日常的教學(xué)工作、班主任的管理工作及學(xué)生的德育工作等，彼此相互配合、相互作用，以期更有效地提高學(xué)生的心理素質(zhì)。[5]
2.2誘導(dǎo)式教學(xué)模式
誘導(dǎo)式教學(xué)又稱體驗式教學(xué)，指教師根據(jù)教學(xué)目的及內(nèi)容創(chuàng)設(shè)一個具體的情境，讓學(xué)生積極參與其中并引起學(xué)生一定的情緒體驗或行為反應(yīng)。結(jié)合學(xué)生的表現(xiàn)教師因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生自悟自感，發(fā)展心理品質(zhì)，實現(xiàn)自我人格的完善。這一模式中教師所創(chuàng)設(shè)的情境可以是學(xué)生親身發(fā)生的，也可以是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容虛構(gòu)的。該模式主要通過學(xué)生自主地感知-感受-感悟來完成，更是學(xué)生知行合一的過程。
2.3對話式教學(xué)模式
對話式教學(xué)又稱腦力風(fēng)暴，指教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容或?qū)W生的實際需求選定一個主題，將學(xué)生隨機分成幾個小組，每個組員為小組建言獻策，形成小組意見再與其他小組進行討論，最后由教師總結(jié)各小組意見、歸納小組智慧。[6]這一模式中教師僅為引導(dǎo)員、組織員，更多是通過學(xué)生們的激烈討論突出學(xué)生對問題的見解和智慧。但該模式更適合年齡較大的初高中生，他們通過與同輩的對話更好地去審視自己。
3中小學(xué)心理健康教育課程實施的新趨勢
3.1課堂主角發(fā)生改變
隨著社會的發(fā)展、隨著新課改的要求，以往以教師為中心、以教材為中心的教學(xué)模式已無法完全勝任教學(xué)要求。心理健康教育的課堂應(yīng)逐步以學(xué)生為中心，以學(xué)生的需求為中心，緣由有二：一是，心理健康知識和技能的掌握需學(xué)生自身的體驗和感悟才能得以內(nèi)化；二是，隨著社會大眾對心理健康的重視，學(xué)生自身的心理健康意識逐漸增強，心理需求表現(xiàn)得更個性化，想要提高課程實效教師就得以學(xué)生的需求為對象。
3.2課堂范圍更廣
隨著滲透式、全員式地參與，隨著中小學(xué)各位教師心理認知地改變，心理健康教育課程的課堂不在僅限于該門課程的課堂之上，學(xué)校的課堂內(nèi)外均可能成為開展心理健康教育的地方。表現(xiàn)有二：一是，各學(xué)科的教師都能將心理學(xué)知識應(yīng)用于他所授課程之中；二是，各位教師可以通過自身的人格魅力、言行的塑造去影響感染學(xué)生，特別在小學(xué)生模仿能力特別強的階段。
1.1當前中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)亟待提升的需要
中小學(xué)教師是對中小學(xué)生進行媒介素養(yǎng)教育的關(guān)鍵。而目前我國中小學(xué)教師的媒介素養(yǎng)還有待提升，表現(xiàn)在：第一，對媒介素養(yǎng)基本概念的認識不清。例如，一些教師將“媒介素養(yǎng)”與“信息素養(yǎng)”或“技術(shù)素養(yǎng)”等同。第二，受制于客觀條件或是傳統(tǒng)教學(xué)方法，制作、使用媒介進行有效教學(xué)的方式單一、經(jīng)驗欠缺。第三，解構(gòu)媒介信息與批判思考的能力不足。第四，對學(xué)生進行“媒介素養(yǎng)教育”的意識不強或方式不當。聯(lián)系背景分析，由于“媒介素養(yǎng)教育”的概念正式引入我國僅有不足20年的時間，理論研究與實踐探索尚處于不斷深化的階段，因此我國媒介素養(yǎng)教育的步伐整體上還未能與時代步伐相協(xié)調(diào)。具體來看，我國絕大多數(shù)中小學(xué)教師在其個人成長的過程中均未能接受到較為正式的媒介素養(yǎng)教育；當前，我國中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)與繼續(xù)教育的內(nèi)容框架中也未明確涵蓋“媒介素養(yǎng)教育”；我國高校師范生一般可以通過教育技術(shù)、信息技術(shù)、影視鑒賞等課程提升一些媒介素養(yǎng)，但仍缺乏對“媒介素養(yǎng)”及“媒介素養(yǎng)教育”系統(tǒng)全面的了解。由此，不難理解我國中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)亟待提升這一現(xiàn)實問題。中小學(xué)教師是處于中小學(xué)教育實踐第一線的群體，媒介素養(yǎng)教育理論只有通過他們的智慧才會在實踐中生根開花，而他們的實踐反過來又會促進相關(guān)教育理論研究的深入與豐富。當前在我國的中小學(xué)課程體系中幾乎看不到正式的、具有結(jié)構(gòu)體系的媒介素養(yǎng)教育課程，這就更需要現(xiàn)階段各學(xué)科的中小學(xué)教師拓展能力以協(xié)力承擔起媒介素養(yǎng)教育的時代責任。例如，運用媒介為課堂教學(xué)增添亮點，理解媒介并將媒介理念融入自己的教育實踐等。因此，推行中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育迫在眉睫。
1.2當前中小學(xué)生全面發(fā)展的需要
也許會有觀點認為：目前中小學(xué)生面臨著升學(xué)考試壓力，因而其自主選擇接觸媒介的時間本身有限；加之以家長與教師的影響、監(jiān)督，導(dǎo)致其所了解的媒介信息的內(nèi)容看似也是可控的。因此，中小學(xué)生的媒介素養(yǎng)教育大可“讓位”于具體學(xué)科的教育。但在媒介化社會，教育幾乎不可能逃離“媒介”的影響。而且無論是從中小學(xué)生心理行為發(fā)展的階段性特征來看，還是從近些年發(fā)生的中小學(xué)生因“媒介問題”而犯罪的案例來看，對這一群體實行媒介素養(yǎng)教育刻不容緩。當一些不良信息通過多種傳播途徑影響到中小學(xué)生時，以往教師的做法多是在“學(xué)生”與“媒介”之間豎起一面冰冷的墻壁以起到“隔離”“、抵制”“、保護”的作用。但是，這樣的教育并不完全有利于中小學(xué)生成長為媒介化社會中全面發(fā)展的個體。只有通過積極的媒介素養(yǎng)教育，中小學(xué)生才能理解媒介的形式與內(nèi)容，才能自覺、合理使用媒介而不沉溺其中，也才能成為創(chuàng)造性思考與傳播的新力量。當今中小學(xué)生的全面發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)為適應(yīng)并超越時代，而不是被時代所束縛。個體媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，媒介素養(yǎng)教育是一種素質(zhì)教育，更是一種終身教育，應(yīng)從中小學(xué)開始扎實推進。而推進的關(guān)鍵在于中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育水平。因此，推行中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育極為迫切。
二、中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育推行的路徑
我國的中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育仍處于準備與啟動階段。而英國、美國、加拿大等國家已經(jīng)取得了一定成效。例如，英國有專門從事中小學(xué)媒介素養(yǎng)教育的教師，他們的職前培訓(xùn)雖顯不足，但是“在職培訓(xùn)的形式多樣，比如由媒介素養(yǎng)考試委員會或英語與媒介中心提供的為期一日的工作坊，由倫敦大學(xué)教育學(xué)院和英國電影研究院提供的課時較長的課程班或碩士課程。”美國教師媒介素養(yǎng)教育的方式主要有“教師自學(xué)”和“教育培訓(xùn)”兩種。即便是“教師自學(xué)”，政府與社會媒體機構(gòu)也提供了必要的資源支持；“教師培訓(xùn)”則已形成了規(guī)模與體系，培訓(xùn)課程豐富且針對性強，培訓(xùn)機構(gòu)專業(yè)化———“以美國的媒介素養(yǎng)教育中心為例，它是一個教育組織，設(shè)有專業(yè)的培訓(xùn)機構(gòu)，擁有豐富的公眾教育資源，致力于促進和支持媒介素養(yǎng)教育一體化，研究和推廣媒介素養(yǎng)教育。”在全球化時代，合理借鑒國外教師媒介素養(yǎng)教育的經(jīng)驗，有助于構(gòu)建我國中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的本土化推行路徑。
2.1政府———引導(dǎo)者
政府的引導(dǎo)作用首先應(yīng)體現(xiàn)為提升教師媒介素養(yǎng)教育的地位。在《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中提出要“大力提高教師專業(yè)化水平”和“建立健全教師管理制度”等。為推進教師媒介素養(yǎng)教育的發(fā)展，我國應(yīng)在對其概念作出基本界定的基礎(chǔ)上，將“教師媒介素養(yǎng)”的培養(yǎng)明確納入到教師專業(yè)發(fā)展標準體系以及教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系中；同時，建立適當機制，將“教師媒介素養(yǎng)”的發(fā)展與教師行業(yè)準入制度、教師考核評價制度等建立關(guān)聯(lián)。政府的引導(dǎo)作用還應(yīng)體現(xiàn)為提供教師媒介素養(yǎng)教育的實施框架，具體涉及：目標設(shè)定、課程設(shè)置、教材編制、培訓(xùn)機制、評價體系等。
2.2高校———指導(dǎo)者
教師媒介素養(yǎng)教育的有效開展，需要先進的教育理念與深入的教育研究作為支撐。特別是對于中小學(xué)教師而言，更需要獲得可以指導(dǎo)教育實踐的專業(yè)知識。因此，需要高校發(fā)揮指導(dǎo)作用，即在研究相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，參與教材編寫、進行課程評估、走入中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的實踐，以促進理論與實踐相結(jié)合，與社會各方共同承擔起中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的重任。此外，高校的指導(dǎo)作用還表現(xiàn)在：突出師范專業(yè)學(xué)生的媒介素養(yǎng)教育特色，并在全校范圍內(nèi)普及媒介素養(yǎng)教育。因為在學(xué)科間融合、學(xué)生綜合素質(zhì)拓展等背景下，目前高校中的學(xué)生均可能是中小學(xué)媒介素養(yǎng)教育的預(yù)備力量。
2.3社會專門機構(gòu)———協(xié)助者
聯(lián)系國外中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的情況來看，社會中的媒介機構(gòu)與專門成立的媒介素養(yǎng)培訓(xùn)機構(gòu)，例如，加拿大媒介教育協(xié)會、艾伯塔媒介認知協(xié)會等，均可成為推行中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的協(xié)助力量。當前中小學(xué)教師即使掌握了大量的理論，但如果缺乏傳播的技能與從媒介生活中提煉教育素材的能力，就仍難以保證所進行的教育貼近學(xué)生實際。而社會媒介機構(gòu)的介入與媒介素養(yǎng)培訓(xùn)機構(gòu)的建立，在為中小學(xué)教師提供實際的媒介教育素材的同時，也會向其傳遞出新技術(shù)、新方法與新視角，從而避免媒介素養(yǎng)教育流于形式。
2.4中小學(xué)學(xué)?！y(tǒng)籌者
中小學(xué)學(xué)校是開展中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的主要場所，也是中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育能力得以體現(xiàn)的園地。中小學(xué)學(xué)校應(yīng)立足客觀實際，開發(fā)“雙向”媒介素養(yǎng)校本課程資源———面向教師的媒介素養(yǎng)教育課程與面向?qū)W生的媒介素養(yǎng)教育課程。前一課程的實施是后一課程實施的保障，后一課程的實施是對前一課程實施效果的反饋，兩者相互促進，以教促學(xué)，以學(xué)評教。在課程實施過程中，中小學(xué)學(xué)校還應(yīng)統(tǒng)籌各種教育資源，加強與高校、社會相關(guān)組織單位等的合作，例如，通過舉辦專題講座、交流會等，豐富校內(nèi)教師媒介素養(yǎng)教育的內(nèi)容。
2.5中小學(xué)教師———主體
中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的推進，至為關(guān)鍵的是中小學(xué)教師自身轉(zhuǎn)變觀念、積極行動。目前，我國媒介素養(yǎng)教育整體的研究與實踐還有待深化，在此現(xiàn)實背景下，更需要中小學(xué)教師先行樹立媒介素養(yǎng)學(xué)習(xí)與教育意識，努力實踐：首先，自覺將自我媒介素養(yǎng)的提升作為自己專業(yè)化發(fā)展的組成部分，提高自學(xué)力與反思力，努力成長為一名專家型教師，不斷生成教育藝術(shù)———適當運用媒介技術(shù)打造新課堂，伴以媒介思維啟迪新智慧；其次，發(fā)掘媒介素養(yǎng)知識與學(xué)科知識間的相關(guān)性，積極將對學(xué)生的媒介素養(yǎng)教育巧妙“融合”于自己的學(xué)科教學(xué)與班級管理實踐中。
三、中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育推行的意義
驗證教師專業(yè)知識是教師教育課程實踐教學(xué)的基本功能。實踐出真知。傳統(tǒng)的師范生職前培養(yǎng)所學(xué)習(xí)的教師教育課程多是在教室的課堂上進行的理論知識的學(xué)習(xí)，多是在教師講學(xué)生聽的封閉式環(huán)境下進行的，考評環(huán)節(jié)也往往是教師出一些心理學(xué)、教育學(xué)等方面的教育理論知識的筆試題、學(xué)生死記硬背后用文字做答。這樣的教學(xué)致使師范生對諸如教育觀、教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、課程觀、信息觀等的觀念學(xué)習(xí)陷入囫圇吞棗、機械識記的層面，至于理論知識的含義究竟是什么，在實踐操作層面應(yīng)該怎樣實施很難觸及。如《教師教育課程標準（試行）》設(shè)置中“教育信念與責任”領(lǐng)域所要求的多項理解性目標，只是理論講授，其效果很是糟糕。就“具有正確的教師觀和相應(yīng)的行為”的該項要求來看，如何在教師教育課程實施中啟發(fā)學(xué)生真正理解教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，相信教師工作的意義在于創(chuàng)造條件幫助學(xué)生主動發(fā)展，是個大難題。如果只是依靠教師灌輸理論知識的方式，理論知識沒有附著點、拋錨處，學(xué)生只能隔靴搔癢、無動于衷。就“教師與學(xué)生”相關(guān)的教育理論知識來說，其學(xué)習(xí)目標的要求是形成正確的教師觀、學(xué)生觀和師生關(guān)系觀及其實踐運用能力。但在具體教學(xué)過程中，不少教師局限于從理論到理論的課堂講授，僅僅停留于理論上的應(yīng)然狀態(tài)，難以指導(dǎo)具體的師生溝通實踐。因此，僅憑理論教學(xué)是達不到教師教育課程實踐取向理念要求的，也培養(yǎng)不出運用教育理論解決教育教學(xué)實踐問題的好老師。又如，中小學(xué)和幼兒園《教師專業(yè)標準（試行）》要求教師“具有良好的職業(yè)道德、掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能”。這里教師所應(yīng)具有的良好的職業(yè)道德不只是理論層面應(yīng)該具有的，重在師范生既要知道教師應(yīng)該具有哪些良好的職業(yè)道德，為什么要具有這些良好的職業(yè)道德，又要知道在實踐層面上如何表現(xiàn)出來這些良好的職業(yè)道德。這些目標也不只是理論教學(xué)所能承擔和實現(xiàn)的。正如朱小蔓所說：“教師提升職業(yè)道德最根本的還是在職場中進行……首先，教師的職業(yè)道德是在教育教學(xué)工作中提升與養(yǎng)成的，認識到這一點對教師職業(yè)道德的培養(yǎng)非常重要。……其次，教師的職業(yè)道德提高還需要在與學(xué)生的相處中進行。……再次，教師也要向同事學(xué)習(xí)。……總之，教師職業(yè)道德的提高要在教育職業(yè)生涯中，通過不斷地反躬自問、不斷地總結(jié)、不斷地調(diào)整去實現(xiàn)。實踐和反思是教師道德修養(yǎng)實現(xiàn)的關(guān)鍵。”同理，中小學(xué)和幼兒園《教師專業(yè)標準（試行）》所要求的教師應(yīng)具有的系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能必須達到的“掌握”地步，也需要實踐教學(xué)支撐。因為，所謂“掌握”，就是把握、控制，就是領(lǐng)會、熟知并能夠運用。美國學(xué)者布魯姆將學(xué)習(xí)分為三個基本領(lǐng)域：認知、情感、動作技能。認知領(lǐng)域的目標包括知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價六個類別。亦即，真正的掌握需要達到六個子目標，需要學(xué)習(xí)者既要能理解學(xué)習(xí)材料的內(nèi)涵和意義，又要能夠?qū)Ρ取⒎治?、區(qū)別、轉(zhuǎn)換、解釋、推斷、遷移、應(yīng)用、解決實際問題。從理論到理論的機械學(xué)習(xí)無論怎樣講授都達不到這樣的掌握高度。正因為如此，中小學(xué)和幼兒園《教師專業(yè)標準（試行）》才要求教師“需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓(xùn)”。教師的“嚴格的培養(yǎng)與培訓(xùn)”需要“實踐取向”理念貫穿教師教育課程始終，需要在課程實施中重視實踐教學(xué)，需要教育實踐課程“不少于一個學(xué)期。……保證新入職教師基本適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程的需要。”從另一個角度講，所有的理論知識都是抽象的、規(guī)范性的、靜態(tài)的、體系化的，也是間接的、他人的、定論的、走捷徑的。如何讓職前師范生理解、領(lǐng)會和信奉這些別人的、書本的、現(xiàn)成的、普適性的教育理論知識，從理論到理論、從書本到書本的學(xué)習(xí)是膚淺的。正像歌德在《浮士德》中所說：“理論全是灰色的，只有生命的金樹常青。”這兩句詩在《浮士德》乃至整個歌德的作品里最為膾炙人口。盡管不同版本翻譯不同，但關(guān)鍵處的譯文是相同的，即“理論是灰色的，生活或生命之樹常青。”什么是灰色的、什么是常青，為什么理論是灰色的，為什么生活之樹常青，教師教育課程如何設(shè)置和實施才能讓教師教育理論不是灰色的，教育理論至多只能告訴我們一些基本的、一般的、普遍的、靜態(tài)的、昨天的教育知識或教育原理，只能大體上涵蓋一些實際生活中的復(fù)雜情況，即使這樣，有些教師也未必能講授出真諦來。而生活實踐是生動的、鮮活的、現(xiàn)實的、流動的、個案的、富有挑戰(zhàn)的、充滿生機活力的。因此，理論這一靜態(tài)之樹是憑借實踐賦予活力的，是由實踐來修正檢驗的。在實踐的驗證下，理論之樹不斷修正改造，不斷抽出新的枝條、發(fā)出新的葉芽，不斷富有新的魅力，不斷施展新的作用，不斷跟上實踐又指導(dǎo)實踐。
二、培養(yǎng)教師專業(yè)能力
良師必學(xué)者，學(xué)者未必是良師。無論是幼兒園還是中小學(xué)《教師專業(yè)標準（試行）》，都包含并強調(diào)豐富的教師專業(yè)能力維度。以《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》為例，在四大基本理念中有“能力為重”———把學(xué)科知識、教育理論與教育實踐有機結(jié)合，突出教書育人實踐能力；研究小學(xué)生，遵循小學(xué)生成長規(guī)律，提升教育教學(xué)專業(yè)化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。在專業(yè)能力維度，又專門陳述了四個領(lǐng)域的要求：“教育教學(xué)設(shè)計”“組織與實施”“激勵與評價”“溝通與合作”。如師范生要有合理制定教育教學(xué)計劃、合理利用和挖掘教學(xué)資源、科學(xué)編寫教學(xué)方案、恰當指導(dǎo)學(xué)生、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、較好使用各種語言表達、規(guī)范書寫、妥善應(yīng)對突發(fā)事件等能力。這些要求都離不開教師教育課程的實踐教學(xué)，教師的專業(yè)能力只有在真實的情境中習(xí)得。師范生只能在與中小學(xué)和幼兒園的實地接觸中獲得真體驗，在與中小學(xué)和幼兒園教師的交流學(xué)習(xí)中獲得真能力，在具體的書寫中練習(xí)鋼筆字、粉筆字和毛筆字，在具體的登臺、觀摩、參與教育教學(xué)的過程中練習(xí)教育教學(xué)能力，在與幼兒、中小學(xué)生的溝通中豐富教育故事、了解其心理活動特點和思想動向，在錯誤與正確的反復(fù)矯正中學(xué)會調(diào)動和激發(fā)學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)的方法，掌握和運用啟發(fā)式、探究式、討論式和參與式的教學(xué)方式。概言之，離開了實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，離開了與中小學(xué)校和幼兒園的實地接觸，教師專業(yè)能力的真功夫就難以培養(yǎng)。鋼鐵是煉成的，高超的教育教學(xué)專業(yè)能力是實踐中培養(yǎng)的?；诖耍缎W(xué)教師專業(yè)標準（試行）》在專業(yè)能力上提出的具體要求，各項都需要實踐教學(xué)落實。如要求小學(xué)教師具有“對小學(xué)生日常表現(xiàn)進行觀察與判斷”的能力，就需要職前教師培養(yǎng)時深入引導(dǎo)師范生到小學(xué)與小學(xué)生接觸；要求小學(xué)教師具有“靈活使用多元評價方式，給予小學(xué)生恰當?shù)脑u價和指導(dǎo)”的能力，就需要職前教師培養(yǎng)時激發(fā)師范生在小學(xué)課堂上面對小學(xué)生實踐教師教育課程理論教學(xué)中所講授的教學(xué)評價方式；要求小學(xué)教師具有“使用符合小學(xué)生特點的語言進行教育教學(xué)工作”的能力，就需要職前培養(yǎng)教師時督促師范生深入小學(xué)，了解小學(xué)生的特點，將發(fā)展心理學(xué)課堂講授的學(xué)生心理發(fā)展特點轉(zhuǎn)換成自己真正理解和掌握的真體驗，然后再運用到教育教學(xué)實踐中。一言以蔽之，教師專業(yè)能力的培養(yǎng)需要教師教育課程制定者認真嚴肅地設(shè)計實踐教學(xué)，踐行實踐教學(xué)。也只有在實踐教學(xué)中使師范生深入教育教學(xué)現(xiàn)場進行多方面的練習(xí)才能培養(yǎng)和提升師范生的教師專業(yè)能力。
三、生成教師實踐智慧
實踐生智慧。理論知識往往是紙上談兵，技能往往是局部應(yīng)用，智慧是綜合的、融會貫通的。師范生在傳統(tǒng)的“基于學(xué)校”或“基于大學(xué)”的教師教育職前培養(yǎng)模式的“理論取向教學(xué)”或“理論之應(yīng)用取向教學(xué)”下，往往獲得的要么是單純的理論知識，要么是局部的技能培訓(xùn)，要么是簡單的理論之應(yīng)用。“所培養(yǎng)的教師充其量只是一個‘教學(xué)技術(shù)員’或是‘半技術(shù)工人’。”事實是，無論是教師資格考試還是招教考試，越來越重視諸如試講、說課、面試、答辯等實踐應(yīng)用環(huán)節(jié)。師范畢業(yè)生有沒有教學(xué)經(jīng)驗，有沒有處理不確定性教學(xué)情境的教學(xué)問題的能力越來越成為應(yīng)聘就業(yè)的重要指標，這其實是倒逼著教師教育課程實施要重視實踐智慧的養(yǎng)成。有些師范院校已將培養(yǎng)師范生的“實踐智慧”作為職前實踐教學(xué)的根本目標，教師教育課程重視實踐教學(xué)促進師范生實踐智慧的生成，越來越被重視。智慧既屬于認識范疇，也屬于情感范疇，更屬于實踐范疇。所謂智慧，簡言之，就是“辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力”。它是對事物迅速、靈活、正確地做出理解和處理的能力。……是由智力體系、知識體系、方法與技能體系、非智力體系、觀念與思想體系、審美與評價體系等多個子系統(tǒng)構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。人有智慧就能在完整的認知系統(tǒng)下做出明智的選擇和決策，就會有正確的行動和實施。其實，行動和實施的方法和技術(shù)也是智慧的一部分，“實施需要方法和技術(shù)，大多數(shù)的方法、技術(shù)都需要學(xué)習(xí)，但有時智慧也可以直接產(chǎn)生方法技術(shù)，沒有方法技術(shù)就沒有實效。雖然表面看起來智慧與實效較遠，但智慧總歸是根基。”智慧是怎么來的，一是生活的歷練，二是主動的修煉。學(xué)者高偉從教育哲學(xué)的角度對智慧、教育智慧、實踐智慧給出了自己的觀點。他認為，“在社會生活中，智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經(jīng)驗習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發(fā)，在教育過程和人生歷練中形成的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。”教師的教育智慧主要表現(xiàn)在“教師對于教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機智應(yīng)對的綜合能力。”這不得不讓我們思考，是什么才能夠喚醒師范生大腦中的一切“知識儲備”并融會貫通？是什么才能夠讓師范生體會到教育理論知識充滿活力？沒有教育實踐運用，沒有教育實踐過程中解決難題的卡阻、探究、假設(shè)、反思、破題等，就沒有理論知識之間的交相云集，也就沒有破疑解難后的茅塞頓開、豁然開朗，也就沒有教育智慧可言。教育智慧包括知性智慧、理性智慧、情感智慧和實踐智慧。教育智慧主要通過實踐生成并在實踐中展現(xiàn)。尤其是基于個性經(jīng)驗積累、實踐感悟、教學(xué)反思形成的實踐智慧，本身就是實踐的產(chǎn)物、經(jīng)驗的逐步累積和不斷改造。教師教育課程的實踐教學(xué)如何促進師范生生成實踐智慧？實踐智慧的重要因子有哪些？其生成肌理何在？這些是教師教育課程實踐教學(xué)必須解決的難題。實踐智慧是在個體經(jīng)驗的感悟和教學(xué)反思的基礎(chǔ)上形成的?！督處熃逃n程標準（試行）》不僅強調(diào)“實踐取向”的課程設(shè)計理念，也同時強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生“教育實踐與體驗”的課程目標，包括“觀摩教育實踐的經(jīng)歷與體驗”“參與教育實踐的經(jīng)歷與體驗”和“研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗”。這就要求教師職前培養(yǎng)重視實踐智慧的生成，打破慣有的“理論教學(xué)取向”或“理論之應(yīng)用教學(xué)取向”的傳統(tǒng)模式，實行“理論教學(xué)與實踐教學(xué)”并舉，切實加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。既在日常教學(xué)中重視實踐教學(xué)的貫穿，又要將“教育實踐課程不少于一個學(xué)期”真正落在實處。教師教育課程實施過程中紙上談兵式的理論教學(xué)既不利于師范生理論的扎實領(lǐng)悟，更不利于增長其實踐智慧，空對空的理論講授，只能造成教師講學(xué)生聽的被動局面。久而久之，教師教育課程形同虛設(shè)，教師教育課程實施低效，教師教育質(zhì)量下降。
四、涵養(yǎng)教師專業(yè)氣質(zhì)
