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序論：在您撰寫傳統(tǒng)教學(xué)理論時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)模式教學(xué)方法 教學(xué)設(shè)計
任何形式的教學(xué)活動，其最終目的是在于培養(yǎng)、激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，掌握所學(xué)的知識及學(xué)習(xí)方法。通過這種有效學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得新知識和技能諧調(diào)地發(fā)展其智能與個體。隨著科技進步的發(fā)展，教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、認知神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)等視角，對情境認知、在真實生活中學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體等研究的深入，現(xiàn)代教育理論的研究創(chuàng)新，傳統(tǒng)的教育模式下強調(diào)教師在教學(xué)中的權(quán)威地位的“灌輸式”教學(xué)方式，近年來逐漸被新型的理論―建構(gòu)主義所替代，推動著教育教學(xué)的不斷革新。
一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵
建構(gòu)主義作為一種認知理論，是當代歐美國家興起的一種社會科學(xué)理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源自18世紀文藝復(fù)興時代意大利的哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔?維柯。其最直接貢獻者是皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，后來布魯納和維果茨基對此理論的發(fā)展也作出了重要貢獻。早期建構(gòu)主義雛形溯源自20世紀初的“俄國形式主義”，及20、30年代“捷克結(jié)構(gòu)主義”，二戰(zhàn)期間傳入美國，50年代其理論再次返回歐洲，并達頂峰。是認知理論的一個分支，是認知主義的進一步發(fā)展。
建構(gòu)主義既是一種認知理論，更是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，可以說它是對傳統(tǒng)認識論具有革命性挑戰(zhàn)的理論，其理論的核心為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。其中最具代表性的流派有:激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀點、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀等。
建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。其具有鮮明的知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教師觀和對學(xué)習(xí)環(huán)境的闡述。建構(gòu)主義認為，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅唤處熓且饬x建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳播者和灌輸者；“情境”、“協(xié)作”、“會話”、和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。
二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式
教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)活動進程的簡稱就是通常所說的“教學(xué)過程”。傳統(tǒng)教學(xué)過程中包含教師、學(xué)生、教材等三個要素。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識；學(xué)生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學(xué)生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο螅唤滩氖墙處熛驅(qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段?/p>
那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又應(yīng)是怎樣的呢？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。我們將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！苯處煛W(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學(xué)模式。
（一）拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要， 并通過鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：⑴創(chuàng)設(shè)情境――使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。⑵確定問題――在上述情境下，選擇出與當前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。⑶自主學(xué)習(xí)――不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)――討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當前問題的理解。⑸效果評價――由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。
（二）支架式教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復(fù)雜性，教師應(yīng)當幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計， 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學(xué)。
支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：⑴搭腳手架――圍繞當前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。⑵進入情境――將學(xué)生引入一定的問題情境。⑶獨立探索――讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)員沿概念框架逐步攀升。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)――進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。⑸效果評價――對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價。
（三）隨機訪問教學(xué)。隨機訪問教學(xué)主張對同一教學(xué)內(nèi)容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學(xué)生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學(xué)并非對所學(xué)內(nèi)容進行的簡單重復(fù)， 而是對所學(xué)知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)。
三、傳統(tǒng)的教育模式與構(gòu)建主義教學(xué)模式
雖然建構(gòu)主義教學(xué)模式在自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢，但傳統(tǒng)教學(xué)模式也有其自身的優(yōu)點。傳統(tǒng)教學(xué)模式是以認知主義理論為基本出發(fā)點，認為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上，體現(xiàn)在具體的教學(xué)過程上。整個教學(xué)設(shè)計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現(xiàn)教學(xué)目標而展開的，學(xué)生參與教學(xué)活動的機會很少，基本上處于被動接受狀態(tài)。雖然傳統(tǒng)教學(xué)有其缺點，但其在學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)中任具有無法替代的作用。
雖然建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計強調(diào)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，提出一系列的以“學(xué)”為中心的教學(xué)策略。但在實際教學(xué)中，知識沒有通過教師的講授而傳遞，是學(xué)生在真實的情景里，通過自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，主動進行意義建構(gòu)。由于真實的情景不會像書本上講的簡單明了，而是糅合在一起，一切都是模糊不清的，包含了太多復(fù)雜的信息，必須依賴學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)有用的東西，知識的碎片化現(xiàn)象比較嚴重，對于學(xué)生獲取信息的技術(shù)水平提出了極高的要求。但學(xué)生們在自主學(xué)習(xí)的早期階段，往往都缺乏有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、協(xié)作技巧及信息檢索素養(yǎng)，往往在付出了大量的時間及努力，得到的都是一堆知識碎片，沒有系統(tǒng)化條理化，需要很長時間才可用有效的進行組合吸收，轉(zhuǎn)化為自己的知識，從而建構(gòu)融入自己的知識體系。
現(xiàn)代大學(xué)生的課程中，很多低年級的基礎(chǔ)課程中的基本概念、基本理論的學(xué)習(xí)以記憶為主，屬于初級學(xué)習(xí)的范疇，傳統(tǒng)的教學(xué)模式顯得更為重要。而較高年級的的課程則多屬于高級學(xué)習(xí)，則需要更加適合他們的教學(xué)方式（比如建構(gòu)主義教學(xué)模式）。當前教學(xué)中最嚴重的弊端是混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)的區(qū)別，將建構(gòu)主義教學(xué)方法不合理地應(yīng)用于初級學(xué)習(xí)的教學(xué)中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學(xué)效果削弱與教學(xué)資源的浪費。建構(gòu)主義教學(xué)模式及傳統(tǒng)教學(xué)模式在學(xué)習(xí)的不同階段各具優(yōu)勢，在教學(xué)過程中應(yīng)有所揚棄，結(jié)合應(yīng)用，從而達到理想的教學(xué)效果。
總之，教學(xué)的過程是學(xué)生的認識過程活動過程，是人類認識世界的一種特殊表現(xiàn)形式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，構(gòu)建主義教學(xué)模式具有自主學(xué)習(xí)及創(chuàng)新能力培養(yǎng)上的明顯優(yōu)勢。所以，要做好現(xiàn)代教學(xué)工作，要不斷的提高教學(xué)質(zhì)量，而教學(xué)質(zhì)量又決定于教學(xué)方法的效果。針對不同的教學(xué)目的及教學(xué)對象，應(yīng)用各種教學(xué)理論及方法，尤其是恰當?shù)慕Y(jié)合現(xiàn)代新式的教學(xué)理論及方法，無疑會充分利用教學(xué)資源，提高教學(xué)效果，在教學(xué)過程中合理的揚棄，從而達到理想的教學(xué)效果。
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北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所 何克抗
一、引言
二、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
⒈ 關(guān)于學(xué)習(xí)的含義
⒉ 關(guān)于學(xué)習(xí)的方法
四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法
⒈ 支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)
⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)
⒊ 隨機進入教學(xué)(Random Access Instruction)
五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計
⒈ 傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與步驟
⒉ 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則
⒊ 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與步驟
六、建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)的革新
⒈ 信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的先決條件
⒉ 建構(gòu)主義是深化教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)
⒊ 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)改革課例
一、引言
眾所周知，在過去的廿年中，強調(diào)刺激--反應(yīng)，并把學(xué)習(xí)者看作是對外部刺激作出被動反應(yīng)、即作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位給強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體的認知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認知規(guī)律研究的不斷深入，近年來，認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，換句話說，多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認知工具，能有效地促進學(xué)生的認知發(fā)展，所以隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。
二、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展[1][14][15]
建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡棽黃膠鈼新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。
在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
如上所述，建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊诮?gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。下面我們就從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”）這兩個方面簡要說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。
1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義 [1][2][4]
建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。
“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。
“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享 ，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。
“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當前所學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。
由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法[8][9][12]
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>
學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：
⑴ 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；
⑵ 在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；
⑶ 要把當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：
⑴ 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；
⑵ 通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義。
⑶ 為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法
在研究兒童認知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。如上所述，這種學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應(yīng)當在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計思想。
教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)活動進程的簡稱就是通常所說的“教學(xué)過程”。眾所周知，在傳統(tǒng)教學(xué)過程中包含教師、學(xué)生、教材等三個要素。在現(xiàn)代化教學(xué)中，通常要運用多種教學(xué)媒體，所以還應(yīng)增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學(xué)過程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，由教學(xué)過程中的四個要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為“教學(xué)模式”。例如，傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識；學(xué)生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學(xué)生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο?；教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段。教師、學(xué)生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關(guān)系明確，從而成為教學(xué)活動進程的一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即教學(xué)模式。
那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又應(yīng)是怎樣的呢？如上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。
在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：
⒈ 支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)[1][8][13]
根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓(xùn)練項目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。
建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：
⑴ 搭腳手架：圍繞當前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
⑵ 進入情境：將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。
⑶ 獨立探索：讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。
⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)：進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
⑸ 效果評價：對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)[1][11]
這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：
⑴ 創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
⑵ 確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
⑶ 自主學(xué)習(xí)：不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。
⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當前問題的理解。
中國傳統(tǒng)哲學(xué)是中華民族的寶貴財富，時至今日，中國傳統(tǒng)哲學(xué)仍然有著特殊的含義，是當代中國文化教育建設(shè)的內(nèi)在驅(qū)動力，更是我們與世界文化實現(xiàn)平等對話、互助互利的文化基礎(chǔ)。毫無疑問，美術(shù)教育需要在現(xiàn)代視域中進行，而現(xiàn)代視域與中國傳統(tǒng)哲學(xué)又有著千絲萬縷的聯(lián)系，因此，有必要基于中國傳統(tǒng)哲學(xué)的理念，研究現(xiàn)代美術(shù)教育。文章從中國傳統(tǒng)哲學(xué)的和而不同、一以貫之、執(zhí)兩用中三個方面出發(fā)，對美術(shù)教育理論進行探討。
【關(guān)鍵詞】
中國傳統(tǒng)哲學(xué)；現(xiàn)代美術(shù)教育；理論研究
數(shù)千年的發(fā)展，使中國擁有了區(qū)別于其他文明的傳統(tǒng)哲學(xué)文化，其內(nèi)容豐富，洞悉透徹，是中華文明珍貴的精神財富。而今，人們經(jīng)常會聽到這么一個說法：傳統(tǒng)哲學(xué)過于局限、迂腐，現(xiàn)展需要新的哲學(xué)理論指導(dǎo)。誠然，傳統(tǒng)哲學(xué)中存在部分滯后的觀點，但是諸如“誠、義、禮、信”“天人合一”等中國傳統(tǒng)哲學(xué)文化，仍然具備推動社會發(fā)展的能力。更為可貴的是，傳統(tǒng)哲學(xué)是連接過去與現(xiàn)在的紐帶，具有強大的歷史穿透力，能夠及時糾正社會快節(jié)奏發(fā)展中出現(xiàn)的各種問題，同時為我國與其他國家的和諧相處、平等交流提供理論依據(jù)。本文所要討論的美術(shù)教育，主要是現(xiàn)代美術(shù)教育，受現(xiàn)代文明的滋養(yǎng)，但這是否意味著傳統(tǒng)哲學(xué)就無法參與到現(xiàn)代美術(shù)教育活動中呢？答案是否定的。近代存在主義哲學(xué)創(chuàng)始人馬丁•海德格爾最早給出了時間的優(yōu)先級定位，否定了普遍認為的“現(xiàn)代”優(yōu)于“過去”和“未來”，即“重在當下”的看法。海德格爾認為，歷史和現(xiàn)在是一個整體，并無明顯的界限，“現(xiàn)在”不可能離開“過去”和“未來”而單獨存在。這一觀點被他的弟子德國哲學(xué)家漢斯-格奧爾格•伽達默爾進一步發(fā)揚光大。伽達默爾強調(diào)了時間的相關(guān)性，表示現(xiàn)代視域與傳統(tǒng)視域是互相融合的，離開傳統(tǒng)視域，現(xiàn)代視域在嚴格意義上不再完整。所以，經(jīng)過大量的實踐研究，筆者認為，現(xiàn)代美術(shù)教育理論研究需要中國傳統(tǒng)哲學(xué)文化帶來深刻而豐富的啟發(fā)。
一、和而不同——堅持真我與海納百川
“和”是中國傳統(tǒng)哲學(xué)中一個非常重要的內(nèi)容，其詮釋了中國傳統(tǒng)哲學(xué)的基礎(chǔ)特征，充分反映了中華文明海納百川、有容乃大的寬廣胸懷。“和”起源于西周晚期，經(jīng)我國古代哲學(xué)家孔子繼承后，發(fā)展成為其哲學(xué)體系的核心內(nèi)容?？鬃又鲝埖?ldquo;和”是和諧統(tǒng)一，承認事物間的不同，在積極交流的基礎(chǔ)上，形成存在“不同”的“和”。同時，“和”也是一種平衡狀態(tài)，受到原則的約束，無根無據(jù)、不加審核的遷就與茍同是不可取的。在孔子看來，人之高尚取決于這個人能否堅定自己正確的想法，在此基礎(chǔ)上，要善于吸收和摒棄他人的各種想法，而不是單純地追求同一、統(tǒng)一、相加與附和。所以，“和”的靈魂顯而易見，就是批判、創(chuàng)新。若要實現(xiàn)“和”，必須以“勿意、勿必、勿固、勿我”的原則要求自己，即不以個人的妄自猜測來看待問題，不要將主觀看法強加到客觀事件上，不要固執(zhí)己見，不要因為這個看法是自己的就不肯妥協(xié)?？鬃诱J為，主觀臆測和固執(zhí)己見是錯誤的，同時也不應(yīng)該淹沒自我和任意妥協(xié)，“和而不同”意味著虛懷若谷和實事求是的人生態(tài)度?？鬃訉τ诘茏拥膮^(qū)別看待可以說明上述觀點，他欣賞能夠舉一反三、積極思考的子夏，謂之“起予者商也！始可言《詩》矣”；而對言聽計從、乖巧懂事的顏回則頗有微詞，評論道“回也，非助我者也，于吾言無所不悅”?？梢钥闯?，孔子向往的“和”應(yīng)該是“和而不流”，基于一定的原則堅持自我，同時積極吸納其他思想和想法，取之精華、棄之糟粕，互相補進。這種先進的哲學(xué)思想成為那個時代孔子學(xué)說能夠生存下來，并在后世發(fā)揚光大的重要原因。中國傳統(tǒng)哲學(xué)也在交流中獲得發(fā)展與繁榮。世界各國的現(xiàn)代美術(shù)教育都是以西方美術(shù)文化為基礎(chǔ)的，盡管西方美術(shù)理論與實踐存在明顯的領(lǐng)先優(yōu)勢，但是孔子的“和而不同”告誡我們，以完全的拿來主義來處理外國美術(shù)教育理論與實踐是不科學(xué)的。整體性的選擇也許在短時間內(nèi)適用，但必然會影響到未來的長遠發(fā)展，無法形成中國特有的美術(shù)教育理論體系。近代以來，西學(xué)東漸成為一種普遍現(xiàn)象，盲目模仿西方模式的現(xiàn)象比比皆是。而需要注意的是，世界上不存在等值作用的因素，現(xiàn)代美術(shù)教育充斥著各種各樣的矛盾，簡單代入西方體系，忽視主要矛盾與次要矛盾之間的關(guān)系將嚴重阻礙我國美術(shù)教育的發(fā)展。鑒于我國的特殊國情，筆者認為，“和而不同”應(yīng)當成為美術(shù)教育理論體系的核心，必須以為建設(shè)前提，明確建設(shè)中國特色美術(shù)教育理論體系的目標，以繼承中國傳統(tǒng)哲學(xué)文化為輔助，制定適合我國整體教育階段的美術(shù)教育策略。其實，以孔子學(xué)說為代表的中國傳統(tǒng)哲學(xué)早就受到了世界范圍的重視，尤其是在西方文化危機日趨顯露的時候。在上世紀80年代于巴黎召開的世界諾貝爾獎獲得者大會上，人們就曾達成共識，認為21世紀人類的生存需要去借鑒孔子的智慧。由此可見，集中國傳統(tǒng)哲學(xué)文化精髓的孔子思想無論是過去、現(xiàn)代和未來，都具備顯著的歷史穿透力，魅力盡顯。美術(shù)教育工作者所要做的就是充分重視和善用“和而不同”，堅持自我，以海納百川、有容乃大的胸懷去建設(shè)中國現(xiàn)代美術(shù)教育理論體系。
二、一以貫之—結(jié)合美術(shù)教育實例探索現(xiàn)代美術(shù)教育規(guī)律
“一以貫之”是孔子哲學(xué)思想的另一重要內(nèi)容，其源于《衛(wèi)靈公》的一段記載：子曰：“賜也！女以予多學(xué)而識之者也？”對曰“然，非與？”子曰：“非也，予一以貫之”。文中出現(xiàn)的“一以貫之”的意思就是在總結(jié)概括的基礎(chǔ)上融會貫通。子貢博學(xué)多才，具有很好的發(fā)展?jié)摿?，孔子為了使子貢不在知識表層過多的停留，教導(dǎo)他深入學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的道理?？鬃铀缘?ldquo;一”可以認為是某一類具有一般規(guī)律的事物或現(xiàn)象，“一”需要長期累積，不斷實踐才能得到，離開萬物、絕對抽象的“一”是不存在的。因而“一以貫之”是一個持續(xù)的過程，需要付出不懈的努力和具備敏銳的洞察力。與此同時，對于事物的一般規(guī)律，中國傳統(tǒng)哲學(xué)的另一大派系——老子哲學(xué)思想給出了自己的解釋，老子強調(diào)“知常”，也就是探索物質(zhì)的本質(zhì)規(guī)律，這對事物的發(fā)展是極其重要的，有著內(nèi)在的必要性。將“一以貫之”運用到美術(shù)教育研究中，就是要求美術(shù)教育者結(jié)合豐富的美術(shù)教育實例，探索適合本國發(fā)展的美術(shù)教育理論體系。發(fā)掘美術(shù)教育現(xiàn)象的“一”，既包括本土美術(shù)文化的發(fā)掘，同時又涵蓋外國美術(shù)教育經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，找尋普遍的規(guī)律，一以貫之。當前，我國美術(shù)教育正處于瓶頸期，一方面，擴招導(dǎo)致學(xué)習(xí)美術(shù)的人數(shù)激增，高校相繼開設(shè)美術(shù)專業(yè)來培養(yǎng)美術(shù)人才；另一方面，教學(xué)理念的滯后與體系的不科學(xué)使高校無法培養(yǎng)出符合社會發(fā)展需要的現(xiàn)代美術(shù)人才，畢業(yè)生普遍存在就業(yè)難的現(xiàn)象，嚴重制約了美術(shù)與美術(shù)教育的良性發(fā)展。為此，作為美術(shù)教育者，需要一以貫之，只有找到美術(shù)教育理論的一般規(guī)律，才能做出合理的調(diào)整。首先，要平等看待世界上其他國家與民族的美術(shù)教育文化，積極學(xué)習(xí)、借鑒豐富的美術(shù)教育現(xiàn)象、思想和解決方案，尤其是掌握亞洲其他國家的美術(shù)教育信息。其次，要開展對于本國美術(shù)教育及文化的研究，本土文化會從各個方面給予最貼合國情的發(fā)展啟示，結(jié)合現(xiàn)象探索美術(shù)教育理論的一般規(guī)律，這就是“一以貫之”的現(xiàn)代意義。
三、執(zhí)兩用中——辯證看待多元美術(shù)教育理論
美術(shù)教育不同于其他學(xué)科，具有很強的實證性，客觀事實的敘述和實踐缺一不可。除此之外，融合辯證思維，辯證看待事物使美術(shù)教育具有真正的內(nèi)涵。孔子提出的“執(zhí)兩用中”包含兩種含義：第一，抓住兩端的核心，知道分別相反的極端；第二，去除兩個相反的極端，代之采用中間部分，也就是“中庸之道”的“中”，意味著最優(yōu)方案，而不是調(diào)和極端選其“中”。“用中”彰顯了孔子對于辯證思維的理解，示人以事物的完整面，是一種求平衡、求自然、求和諧的整體性思維，能夠在一定范圍內(nèi)制約矛盾。對于現(xiàn)代美術(shù)教育的方法論研究而言，“執(zhí)兩用中”有著積極的意義。由于西方美術(shù)教育體系相對完善，在很長一段時間內(nèi)都是我國美術(shù)教育的主要模仿對象，直至今日，仍然有明顯的影響，很多高校選擇沿用西方美術(shù)教育方法論中的描述法、歷史法和因素法就是絕佳的例證。西式教學(xué)既有科學(xué)的理性主義，也有反對科學(xué)的非理性主義；既有傳統(tǒng)的描述法，又有現(xiàn)代的系統(tǒng)法，我國現(xiàn)代美術(shù)教育出現(xiàn)的種種問題，很多都是由于吸收這些“舶來品”不當引起的?？鬃诱軐W(xué)的“執(zhí)兩用中”告訴我們，不能草率地接受或否定，應(yīng)該在充分理解的基礎(chǔ)上，采用辯證批判的方法看待美術(shù)教育的各種理論，去除極端，擇其優(yōu)而用之。關(guān)于辯證思維，老子同樣有所涉及，“反者道之動”就是老子哲學(xué)中一個重要的內(nèi)容，指事物的對立性不是絕對的，而是處在一個發(fā)展的階段，發(fā)展到一定程度就會自然轉(zhuǎn)變至相反的一面。“物極必反”說的就是這樣一個道理。受到西方實證主義的影響，我國美術(shù)教育缺乏適當?shù)睦碚撝笇?dǎo)，而更加重視實踐技能的培養(yǎng)。但是過于重視片面發(fā)展，根據(jù)“反者道之動”的說法，很有可能就會適得其反，導(dǎo)致美術(shù)畢業(yè)生出現(xiàn)只知理論知識，不善實踐或者不諳美術(shù)基礎(chǔ)的情況，難以滿足社會提出的綜合性要求。所以無論如何，美術(shù)教育工作者都應(yīng)該以系統(tǒng)辯證的方法看待美術(shù)教育，針對不斷變化的外界因素，吸納創(chuàng)新方是良藥。
結(jié)語
綜上所述，現(xiàn)代美術(shù)教育主要還是依賴于現(xiàn)代視域，但這并不意味著傳統(tǒng)哲學(xué)毫無作用。中國傳統(tǒng)哲學(xué)文化經(jīng)歷數(shù)千年的實踐和豐富，其中的一些思想和理論具有明顯的借鑒意義。所以，要想構(gòu)建中國特色美術(shù)教育理論體系，仍然需要借助于前人的智慧，做到“和而不同”“一以貫之”和“執(zhí)兩用中”，從而讓傳統(tǒng)哲學(xué)文化在現(xiàn)代美術(shù)教育領(lǐng)域重現(xiàn)光輝。
作者：王桂芝 單位：哈爾濱師范大學(xué)
參考文獻：
[1]鄭勤硯.中國傳統(tǒng)哲學(xué)與美術(shù)教育的理論建設(shè)[J].藝術(shù)教育，2008（2）.
受限于經(jīng)費，其實今日大部分的學(xué)校地理教學(xué)還是以傳統(tǒng)教學(xué)地理教學(xué)為主要方法，而信息融入地理教學(xué)在短期之內(nèi)不可能大量使用電腦軟件上課，所以對多數(shù)學(xué)生來講，地理老師還是會以傳統(tǒng)教學(xué)地理教學(xué)方法做為上課方式，以下是針對其教學(xué)方法作探討。
1.1地理景觀表示法
由于學(xué)科本身的需求，光靠地圖教學(xué)并不能滿足學(xué)習(xí)上的需要。地景如峽谷、瀑布、熱帶草原、高山峻嶺……，人景如黃河皮筏、秦嶺棧道、蒙胞賬幕、藏胞雕樓……，都非用圖片來表示不可，利用圖片的教學(xué)有很多種。草就照片一項來談:就包括公布欄的展出、?？平淌业恼褂[、實物投影機的放映、分組交換觀展等，其中除了實物投影機的放映可得到直接立即的效果外，其他方法都是得借助額外的時間或外借?？平淌也拍苓B成教學(xué)效果，所以若學(xué)校的設(shè)備不足，至少應(yīng)配置一間地理?？平淌?，讓地理老師輪流使用投影機上課，目前各學(xué)科中地理可說是最適合運用多媒體電腦教學(xué)方式上課的科目。
1.2掛圖中心教學(xué)法
運用掛圖的教學(xué)方式，其實不甚理想，因為不一定能配合自己的需求，同時坐在后面的同學(xué)其實看不太到，而且教材的內(nèi)容包羅萬象，除非是介紹單一景觀地理現(xiàn)象，因為該張圖占上課比重很高，此時我們才會采取這種方式的教學(xué)。
1.3板圖中心教學(xué)法
這是目前最為平常的教學(xué)法，而且是每位地理老師一定要盡量熟能生巧的教學(xué)方式，因為無論科技如何進步，終究地理老師擺脫不了畫圖，即使運用多媒體電腦方式上課，還是會有要在黑板上畫圖的機會，因為課堂進行的教學(xué)活動是活潑生動有趣的，在解釋事情時總會多少運用到板圖，所以平時還是要有隨時都能在黑板上立刻畫出簡圖的能力，不管畫的好不好，至少要讓學(xué)生看的懂，而且在表達地理景觀時，盡量用地圖是最簡單易懂的，所以盡管科技再這步，地理老師絕對要培養(yǎng)自己的繪圖能力。
1.4壁報圖教學(xué)法
有時地理老師為了節(jié)省繪圖時間或初為地理老師會使用此一教學(xué)方法，但此一方法有時會有一些問題，例如壁報圖的靈活度不高，臨時要在圖上增加符號不易，可視地理教學(xué)題材訣定是否要運用此一教學(xué)方法。
1.5投影片教學(xué)法
亦有相當比例地理老師使用此一教學(xué)方法，因為畢竟此亦為大量呈現(xiàn)地圖與文字的教學(xué)法，運用適當實學(xué)生也可收到不錯的學(xué)習(xí)效果，只是對于照片的處理還是需借助電腦的掃描，再用彩色印表機列印，但彩色列印成本很高，需透過學(xué)校大力資助。
1.6問題討論教學(xué)法
其方式有很多種，但最重要是事前要有充足的準備，而常用方式如下：
（1）分組討論地理教學(xué)法：分組討論是激發(fā)同學(xué)腦力激蕩的一種非常好的教學(xué)方式，但其題材的選擇較為特殊，不是每一種課程都可以用這種方式教學(xué)，有時甚至只要在課程進展中安排25分種的討論教學(xué)法，所以在進行這種方式的教學(xué)最重要是想借助同學(xué)彼此的互動，以及分組同學(xué)中表現(xiàn)較為好的同學(xué)，讓其他同學(xué)借此機會學(xué)習(xí)觀摩一番，這是一種不錯的教學(xué)法，但卻不是常見的教學(xué)法，所以地理老師平日應(yīng)多思考哪些主題適合此一教學(xué)方法，以達成教學(xué)的最大效果。
（2）辯論式地理教學(xué)法：此一教學(xué)方法更不常見，甚至一學(xué)期用不到兩次，但學(xué)生只要事前經(jīng)過好好的準備，通?？蛇_到不錯的效果，尤其現(xiàn)在學(xué)生說問的能力比起以前的學(xué)生受的信息刺激更多，尋找資料的管道更多，所以辯論的內(nèi)容更具有深度，有時其實可以運用改良式的辯論式教學(xué)法，亦即除了主辯、二辯、三辯、結(jié)辯等人固定之外，可以讓辯論的兩組同學(xué)分別加入討論，讓更多的同學(xué)擁有參與感，更投入教學(xué)活動的進展中，以讓同學(xué)更熱愛上地理課。
2結(jié)語
關(guān)鍵詞： 英語傳統(tǒng)語法教學(xué) 理論角度 普適性
傳統(tǒng)語法教學(xué)在我國長期占據(jù)主導(dǎo)地位，論述和評判這個領(lǐng)域的文章數(shù)不勝數(shù)。羅立勝、石曉佳（2004）對語法翻譯法的歷史進行了回顧，指出了語法翻譯法存在的問題和自身特點并對其進行了展望。作者認為這種方法在新的語言研究理論和方法的推動下將不斷調(diào)整并預(yù)言該方法一定會長久地根植于外語教學(xué)之中。王東波（2004）介紹了語法翻譯法的內(nèi)涵，分析了其特征，總結(jié)了其優(yōu)點。樂學(xué)玲（2010）肯定了語法和語法教學(xué)的重要性，指出了不能因為語法教學(xué)的低效性而懷疑語法本身，要從語法改革的新視角探討語法和語法教學(xué)問題。高建平（2010）在文章中分析了語法翻譯法在教學(xué)中的作用，指出語法翻譯法能夠促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)。戴煒棟、陳莉萍（2005）通過對二語語法教學(xué)的重要性在理論上和認知上的梳理，指出當今二語習(xí)得的研究者又開始格外關(guān)注該方法。以上文章都是在宏觀的理論層面對語法翻譯法進行說明和闡釋，沒有說明在具體實施語法翻譯法時為什么教師每次在對規(guī)則講授后便對其進行練習(xí)，本文從多維模式理論、強化理論、輸入假說、標記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性理論等角度說明此問題。
回顧我國英語課堂的教學(xué)模式，教師大都是在教學(xué)大綱和教學(xué)目標的指導(dǎo)和安排下進行英語教學(xué)。教師通常的做法是：教師在講授一項語法規(guī)則后便用各種手段對該項規(guī)則進行訓(xùn)練，達到使學(xué)生掌握的目的。語法規(guī)則的講解則是由淺入深、由易到難、循序漸進、有條不紊的。教學(xué)實踐也表明這樣的教學(xué)模式是適合中國本土的教育模式的。追根溯源，這種方法源起于18世紀末和19世紀中期歐洲在教授拉丁語和希臘語所使用的方法即語法翻譯法。該方法以翻譯和語法學(xué)習(xí)為主，一節(jié)課由介紹語法規(guī)則、學(xué)習(xí)詞匯表和翻譯練習(xí)組成，其目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀外國文學(xué)作品和模仿范文進行寫作的能力。時至今日，盡管情景和交際教學(xué)法在英語教學(xué)中被推崇備至，傳統(tǒng)的語法教學(xué)模式歷經(jīng)時代變遷依然經(jīng)久不衰并且廣為傳用，一定有其優(yōu)勢和普適性。
1.語法學(xué)習(xí)的順序性――多維模式理論（the Multidimensional Model）
Manfred Pienemann（1984）等人基于對外國人習(xí)得德語的研究，發(fā)現(xiàn)了外國人德語語序的習(xí)得情況，進而提出多維模式（the Multidimensional Model）。這個理論一般是指任何沿著兩個或多個而不是單一方向發(fā)展或?qū)W習(xí)的模式。Pienemann指出了第二語言習(xí)得的多維模式即有些語言特征的習(xí)得是按照心理語言加工限制所限定的自然順序進行，而其他更多的則是由學(xué)習(xí)者進行選擇：根據(jù)是定向于正確和規(guī)定性標準還是定向于流利性標準而定。該理論提供了兩個發(fā)展軸線即“發(fā)展順序軸線”（developmental axis）和“學(xué)習(xí)者語言變異軸線”（variational axis）。這里的“發(fā)展順序軸線”強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語法結(jié)構(gòu)（grammatical structures）時表現(xiàn)出語法學(xué)習(xí)的排序（sequence），即SVO（主謂賓）、ADV（adverb preposing副詞前置）、SEP（verb separation動詞分離）、INV（inversion倒裝）及V-END結(jié)構(gòu)（verb-end動詞結(jié)尾）（見table-1）。Pienemann的實驗結(jié)果表明來自不同國家的學(xué)習(xí)者，無論是大人還是小孩，都會遵循這五個階段的發(fā)展順序，這種發(fā)展順序不可改變。
Table 1
Sequence of acquisition German word order rules （based on Pienemann， Johoston， and Brindley 1988） Ellis： 104
Pienemann后來在實驗中發(fā)現(xiàn)，一個處于副詞前置即第二階段的女孩Teresa，如果跳過動詞分離的第三階段而直接給她講主謂倒裝即第四階段，則沒有任何效果。相反，一個中介語水平已經(jīng)達到第四階段的叫Giovanni的男生，學(xué)了第四階段的主謂倒裝后便能運用自如。這說明學(xué)習(xí)者不能跳過一個階段而習(xí)得下一個階段的知識。據(jù)此Pienemann（1985：37）提出了可教性假設(shè)（Teachability Hypothsis），即“只有當學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展到可以在自然環(huán)境中習(xí)得某種規(guī)則時，這種規(guī)則才能在教學(xué)中習(xí)得”。如果學(xué)習(xí)者的中介語水平?jīng)]有發(fā)展到那個階段，則不會取得教學(xué)效果。這就說明語法教學(xué)的前提就是看學(xué)生的中介語水平， Johnston和Pinemann（1986）也測試出了外語學(xué)習(xí)者英語習(xí)得順序的模式（見Table 2）。所以，教師在教授語法項目時，要了解學(xué)生中介語的發(fā)展水平，循序漸進。
Table 2
Generalized pattern of acquisition for L2 English （based on information provided in Johnston and Pinemann 1986） Ellis： 105
在以英語為第二語言的研究中也發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)習(xí)者的年齡和母語不同，但他們在習(xí)得某些特定的一系列詞素方面表現(xiàn)出一致的習(xí)得順序（Dulay&Burt 1973）。第二語言學(xué)習(xí)者在習(xí)得某些語法形式時也表現(xiàn)出一致的習(xí)得順序，而且某些習(xí)得順序與所觀察到第一語言習(xí)得順序相似（Schumann 1979）。我國的外語教學(xué)在初高中階段，英語課堂的語法教學(xué)均體現(xiàn)出這種順序性，語法項目的編寫也都是由簡單到復(fù)雜。在每個語法項目下，又有很多的語法規(guī)則，教師都是在以語法項目為基礎(chǔ)的前提下，講解規(guī)則，然后通過練習(xí)達到使學(xué)生掌握的目的?？梢姡嗑S模式理論為這種教學(xué)提供了理論支撐。
2.語法規(guī)則的具體實施及其合理性
了解了語言習(xí)得要遵循一定的習(xí)得的順序，筆者從行為主義的強化論、輸入假說、標記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性三個角度闡釋具體語法規(guī)則的實施及其合理性。
2.1行為主義的強化論（reinforcement theory）
上世紀四十年代和五十年代初期，Skinner（1957）等人認為解釋語言學(xué)習(xí)的最合適的模式就是刺激―反應(yīng)論（stimulus―response theory），特別是工具型的條件反射論。該理論認為兒童學(xué)話無非就是對環(huán)境或是成人的話語做出合適的反應(yīng)。如果反應(yīng)是正確的，成人就會給予物質(zhì)的或口頭的鼓勵，把它強化下來，由此形成語言習(xí)慣。在“強化”論者看來，語言能力是由一些不相聯(lián)系的言語行為單位組成的，必須分別學(xué)習(xí)。在教學(xué)當中，學(xué)習(xí)者通過不斷接受外界刺激，包括語言形式和結(jié)構(gòu)，不斷的模仿，最后內(nèi)化成學(xué)習(xí)者的知識。教學(xué)中的反饋是指學(xué)習(xí)者得到的來自教師或其他學(xué)習(xí)者的關(guān)于某一學(xué)習(xí)任務(wù)是否成功的評論或信息。傳統(tǒng)語法教學(xué)則體現(xiàn)出這種刺激―反應(yīng)的模式。教師向?qū)W生講解一個語法規(guī)則，這就被視為是一種刺激，如果是教師一味地講解，則僅僅是刺激在起作用，刺激會產(chǎn)生怎樣的效果不得而知，因此要不斷對刺激形成反饋，也就是教師在教授了一個語法規(guī)則之后，立即通過練習(xí)的手段對學(xué)生進行訓(xùn)練，形成反饋，促進學(xué)生習(xí)得。
2.2輸入假說（input hypothesis）
輸入即在語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者聽到或接收到的并能作為其學(xué)習(xí)對象的語言；二語或外語的學(xué)習(xí)者需要對對輸入或吸收做出區(qū)分。吸收的語言是指真正有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語言，學(xué)習(xí)者聽到的語言（即輸入的語言）中，有些太難或太快了，學(xué)習(xí)者不能理解，因而在學(xué)習(xí)中無法運用（即不能成為吸收的語言）。Krashen（1981；1985；1989）提出的輸入假說，認為在第二語言或外語學(xué)習(xí)中，要使語言習(xí)得得以發(fā)生，有必要向?qū)W習(xí)者輸入稍高于其現(xiàn)有語言能力的語言項目。學(xué)習(xí)者利用情境提示理解這些語言，最后，很自然地形成產(chǎn)生語言的能力，而無需直接傳授。這個假說強調(diào)了環(huán)境的重要性?？墒窃谖覈?，傳統(tǒng)的語法教學(xué)以教師講解為主，即老師以教授語法規(guī)則為核心，教師向?qū)W生傳授知識，并且實際情況是一個教師要面對幾十個學(xué)生。Krashen提出的輸入假說，在我國實施起來有很大的局限性。但是，其思想，要向?qū)W生輸入稍高于其目前水平的語言項目對二語教學(xué)則有積極的指導(dǎo)意義。
Long針對Krashen的輸入假說也提出自己的觀點。Long認為，當交際雙方在交流中出現(xiàn)了問題，即無法使交際很好地進行下去的時候，就需要一種解決問題的手段，也就是在意義協(xié)商中要有修飾性的互動協(xié)商（modified interaction），即當一方聽不懂時，另一方就重新構(gòu)建自己的話語和用詞。Long（1985a；1991）認為正是這些互動協(xié)商在課堂上能為學(xué)生提供大量的可理解的輸入（comprehensible input），之后他又用證據(jù)表明這種可理解性的語言輸入可以促進習(xí)得。
在課堂教學(xué)模式下，老師在向?qū)W生講授語法規(guī)則時，這時就是對學(xué)生的一種刺激，并且由于學(xué)生之前沒有接受過這樣的語言項目和語法規(guī)則，教師對學(xué)生的輸入就是稍高于學(xué)生目前的知識水平，那么學(xué)生對其的接受和領(lǐng)悟程度就是要通過練習(xí)和學(xué)生形成一種反饋，通過反饋，教師可以很好地了解學(xué)生的掌握程度，調(diào)整自己的話語和用詞，向?qū)W生提供大量可理解性輸入，促進學(xué)生對語法規(guī)則的掌握。相反，如果教師只是一味地講解規(guī)則，而沒有和學(xué)生之間形成反饋和提供可理解性的輸入，則將會對二語教學(xué)產(chǎn)生不利影響。
2.3標記性區(qū)分假說（markedness difference hypothesis）
Eckman（1977）提出了標記性區(qū)分假設(shè)（markedness difference hypothesis）。這一理論是指在語言內(nèi)部和跨語言之間，某些語言成分可被視為無標記的，亦即：簡單、核心或者原型的成分；而另外一些可別被視為有標記的，亦即：復(fù)雜、邊緣或者例外的成分。在二語學(xué)習(xí)和外語學(xué)習(xí)中，標記現(xiàn)象有時被作為習(xí)得順序或難度方向的預(yù)測計。根據(jù)這種觀點，如果目的語言包含有標記的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)起來就困難。如果目的語言是無標記的，就不會有或者幾乎沒有學(xué)習(xí)難度――即使它們并不存在于學(xué)習(xí)者本族語中。根據(jù)本族語和目的語的語言特征可以對學(xué)習(xí)者可能遇到的難點進行預(yù)測和安排。在語法教學(xué)中，諸如非謂語動詞、虛擬語氣、主謂一致都是教學(xué)難點和學(xué)習(xí)者難于掌握的語法項目，這些大的語法項目都是又被分成了若干個語言小項目展開的，每條語法項目下又蘊含著若干規(guī)則，根據(jù)Pienemann對于英語學(xué)習(xí)順序的研究，學(xué)生通常會先對形式有所了解，所以教師在具體講解時也是先告訴學(xué)生某個語法項目的形式，進而對規(guī)則進行講解，然后對此形式和規(guī)則進行反復(fù)操練。
2.4選擇性注意假說（selective attention）
Lightbown（1985a）認為課堂教學(xué)的引導(dǎo)可以促進習(xí)得的發(fā)生，這并不意味著這種正式的引導(dǎo)可以使得學(xué)生立即對新的語言形式內(nèi)化，而是為學(xué)生提供了一些可以連接其他語言形式的途徑。Gass（1991：137）認為這種引導(dǎo)可以激發(fā)學(xué)生在最初的二語習(xí)得階段就對語法結(jié)構(gòu)進行重新建構(gòu)。這是由于早在1979年，Seliger（1979：368）就指出讓學(xué)習(xí)者的注意力要分配在一些真實的語言概念屬性上，因為這些語言概念會應(yīng)用在以后的語言輸出中。Seliger（1979）還指出，學(xué)習(xí)者在老師的引導(dǎo)下即使有意識地學(xué)習(xí)了某些語法規(guī)則，對于這些規(guī)則的掌握也會產(chǎn)生一些差強人意的地方。這就表明，教師在對語法規(guī)則進行講解后，如果沒有及時進行練習(xí)，則學(xué)生對這種語法規(guī)則的掌握將會千差萬別，這樣將非常不利于二語學(xué)習(xí)。
鑒于以上的理論，在英語教學(xué)當中，教師對語法規(guī)則的講解是非常有必要的，并且這種語法規(guī)則的講解就如Seliger所講的要讓學(xué)生對某種屬性產(chǎn)生注意力上的分配。教師如果在講解了某一語法規(guī)則后能夠立即對這一規(guī)則進行操練，則會達到對其強化的目的。相反，教師如果不對其操練，而直接講述其他語法規(guī)則或語言屬性，那么學(xué)生的注意力將不知道該如何進行選擇性的分配，這就不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的繼續(xù)引導(dǎo)。假設(shè)教師一次輸入了多種語言形式，學(xué)生也會根據(jù)自己的選擇有所取舍，也不可能注意到所有形式和語法項目。這個理論表明如果教師在講授了一個語法規(guī)則后不斷練習(xí)，不斷重復(fù)，則會幫助學(xué)生注意該規(guī)則和該形式，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和掌握，從這個角度講，在講授一個規(guī)則后對其進行練習(xí)非常有必要。
3.對教學(xué)的啟示
中國的國情決定了中國教育的模式。自上世紀70年代交際法傳入中國后，我國英語教學(xué)一直沿襲的語法翻譯法受到很大沖擊，但是中國的語言學(xué)習(xí)環(huán)境決定了交際教學(xué)法并不完全適合中國國情，語法翻譯法仍具有普適性和價值。事實上，中國的英語課堂也仍在采用這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法即在一個語法項目下對規(guī)則進行講述，并且立即對其進行練習(xí)。隨著學(xué)生認知水平的提高，教師對這一語法項目的講解也在逐漸細化和系統(tǒng)化。許多教師一直在使用這樣一種教學(xué)風(fēng)格和模式。語法是一個知識系統(tǒng)，學(xué)生通過老師對某一規(guī)則的講解注意到了一種基本形式，這種規(guī)則被學(xué)生掌握需要一個建構(gòu)和再建構(gòu)的過程。多維模式理論、強化理論、輸入假說、標記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性理論幫助我們了解語言學(xué)習(xí)自身呈現(xiàn)出的特點和特性，這使教學(xué)得到合理安排。在教學(xué)中，對語法項目下的語法規(guī)則進行講解和練習(xí)將會提高學(xué)生對該種規(guī)則的注意程度，促進學(xué)生對這種規(guī)則的掌握及今后教學(xué)活動的開展。
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1.1一般資料
隨機選擇2013屆高職護理11班(48人)作為實驗組學(xué)生，2013屆高職護理12班(50人)作為對照組學(xué)生。兩組學(xué)生所用教材，教學(xué)大綱，授課教師，教學(xué)目標，教學(xué)課時，各個章節(jié)的授課教學(xué)均相同。兩組學(xué)生的性別，年齡，入學(xué)成績，公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課成績經(jīng)統(tǒng)計學(xué)處理差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。
1.2方法
實驗組學(xué)生采用傳統(tǒng)教學(xué)法加以病例教學(xué)法相結(jié)合的授課方式，具體方法是教師針對相應(yīng)的章節(jié)內(nèi)容設(shè)計典型臨床病例，把學(xué)生分組提前一周布置任務(wù)，讓學(xué)生聯(lián)系學(xué)過的專業(yè)基礎(chǔ)知識課程，利用業(yè)余時間，通過學(xué)院圖書館的各類醫(yī)學(xué)期刊和計算機網(wǎng)絡(luò)查閱學(xué)過資料，協(xié)商并制定解決方案，然后課堂學(xué)生主講，教師點評，師生互動，課堂學(xué)習(xí)氣氛濃厚，有些病例采用角色扮演法演示所給定的情景，增加了學(xué)生動手操作的能力。對照組按傳統(tǒng)教學(xué)法逐步系統(tǒng)講授，課堂教授，多媒體輔助教學(xué)，觀看電教以及臨床見習(xí)等方式授課。
2病例的選擇以及注意事項
2.1病例選擇要緊扣教學(xué)大綱
將病例從患者發(fā)病，就醫(yī)，住院，手術(shù)到出院的全過程分階段編寫，針對患者的住院的整個過程中的不同階段編寫3~4個相關(guān)臨床護理問題。牽涉的臨床護理問題要突出在臨床護理工作中易出現(xiàn)，易忽略，易失誤的問題和知識點來設(shè)計相關(guān)病例，并要求側(cè)重于臨床護理操作。外科的治療大多是通過手術(shù)完成，學(xué)院特別重視模擬手術(shù)室的建設(shè)。
2.2編寫病例的注意事項
病例選擇最好來自于臨床實踐的真實病例，也可以選擇自己親身經(jīng)歷的病例。教師設(shè)計的病例必須做到。有明確的教學(xué)目標；表達簡潔，內(nèi)容豐富。案例的內(nèi)容與教學(xué)時間要相適應(yīng)。病例中的問題要由易到難，由簡到繁，由典型到一般，循序漸進。教師應(yīng)盡可能地把平時教學(xué)中學(xué)生反饋較多的問題以及屬于學(xué)科前沿或者是有爭議性的問題引入病例教學(xué)，做到針對性強且具有實用性。
3病例教學(xué)法的實踐環(huán)節(jié)與實踐內(nèi)容
3.1實踐環(huán)節(jié)
如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和實踐動手操作是外科護理學(xué)教師迫切關(guān)注，思考和探索的問題。通過設(shè)置具體生動的病人病情，具體全面的輔助檢查，實施具體的護理措施來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生鞏固已經(jīng)學(xué)過的知識。
3.1.1選編病例創(chuàng)設(shè)問題情景
教師備課時根據(jù)外科護理學(xué)課程特點，教學(xué)內(nèi)容及目標的需要，選擇典型的有代表性，系統(tǒng)性的臨床真實病例，加以修剪設(shè)計，編寫成準確，嚴密。重點突出的教學(xué)案例，再根據(jù)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和接受能力，圍繞病例創(chuàng)設(shè)一系列難易適度，有思考性，啟發(fā)性的問題，且問題要能突出教學(xué)重點，突破難點。
3.1.2學(xué)生預(yù)習(xí)教學(xué)內(nèi)容
課前三天將典型病例及創(chuàng)設(shè)問題發(fā)給實驗組學(xué)生，要求學(xué)生預(yù)習(xí)相關(guān)課本內(nèi)容，查閱有關(guān)資料，尋找問題答案，最好能提出新問題，認真做好課前準備。
3.2實踐內(nèi)容
教師根據(jù)教學(xué)目標，內(nèi)容扼要講解相關(guān)概念，護理評估，護理診斷。根據(jù)所授章節(jié)內(nèi)容選擇臨床典型病例，病例采用角色扮演法演示所給定的情景，增加了學(xué)生動手操作的能力。主要內(nèi)容選擇護理專業(yè)常見的實際操作項目；如外科手術(shù)前的準備，胸腔閉式引流術(shù)的護理，穿脫手術(shù)衣，各種手術(shù)部位的消毒，外科洗手法，識別器械，繃帶包扎和心肺復(fù)蘇等。
4考核與評價
4.1考核
兩組學(xué)生在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，按大綱要求命題考試，采用教考分離，統(tǒng)一安排考試，按標準答案，由課題組老師統(tǒng)一改卷，學(xué)生技能考核成績每項操作成績按百分制計分，將各項操作考試成績相加計數(shù)平均分即為技能考核成績，然后對理論考試成績和技能考試成績進行統(tǒng)計學(xué)分析。
4.2問卷調(diào)查
本課程結(jié)束后，采用自制的問卷，調(diào)查兩組研究對象自主學(xué)習(xí)情況及學(xué)習(xí)效果。該問卷內(nèi)容包括學(xué)習(xí)積極性等15個方面，各項目分好，一般，差3個評價標準。調(diào)查問卷統(tǒng)一發(fā)放，當場收回，收回率100%。
4.3統(tǒng)計學(xué)處理
考試成績與調(diào)查數(shù)據(jù)以SPSS13.0軟件建立數(shù)據(jù)庫，并進行研究分析；兩組學(xué)生的考試成績和自主學(xué)習(xí)情況以及學(xué)習(xí)效果評價均存在明顯差異，實驗組優(yōu)于對照組(PC<0.05)。
5總結(jié)
歷史的重要性是不容置疑的，對于這一點社會、家庭都有共識。但是學(xué)生歷史水平低又是一個不爭的事實。為什么會出現(xiàn)如此的反差？我想有兩方面的原因：一是應(yīng)試教育。雖然學(xué)習(xí)是一個人不斷完善、提高自己的主動性的過程，但是人畢竟是社會的人。人的學(xué)習(xí)不可能不受外界的影響，在這種情況下，許多人學(xué)習(xí)帶有強烈的功利性：能實用的就學(xué)，要中孝、高考的就學(xué)，其它的馬虎過去就行了，這是影響歷史教學(xué)的大環(huán)境。二是傳統(tǒng)的歷史教學(xué)方法過時，手段單一，教學(xué)方式死板。教師一根教鞭、一支粉筆、一張嘴的填壓式的教學(xué)模式越來越壓抑學(xué)的個性，影響學(xué)的思維，使本身對歷史抱有濃厚興趣的學(xué)生離歷史越來越遠了。這也屬于應(yīng)試教育的問題，當然，它是影響歷史教學(xué)的小環(huán)境。
當前歷史特別是初中歷史教育的現(xiàn)狀使我們不得不考慮從教學(xué)思維、教學(xué)方式、教學(xué)模式乃至教學(xué)評價的全方位的轉(zhuǎn)變。在短期內(nèi)，影響歷史教學(xué)的大環(huán)境不能發(fā)生根本的變化，這就意意味著在學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)中學(xué)歷史的需要和動機也不會有根本的變化，要尋求學(xué)的動力，我們只能從影響歷史教學(xué)的小環(huán)境，從學(xué)的興趣入手。而歷史學(xué)科的特點也為此提供了可能條件。
從上期開始我和另外兩位老師承擔了一項如何提高學(xué)學(xué)習(xí)歷史的興趣的科研課題。課題的重點在于尋求提高學(xué)學(xué)習(xí)歷史興趣的方法手段或教育模式，以達到提高學(xué)習(xí)效果、培養(yǎng)學(xué)生能的目擊的。在科研過和中在教育實踐中我們從以下四個方面著手：
一、歷史知識的文學(xué)化
1、故事化
許多學(xué)對先人的豐功偉績、各種事件的動人故事懷有濃厚的興趣，因而普遍希望老師
能以講故事的方工來講述歷史。據(jù)我們課題組對初一學(xué)生的問卷調(diào)查表明50%的學(xué)歡迎的教學(xué)方式是講故事。誠然，老師講故事并不是一味地迎合學(xué)生，而是將課文作一改編，使課文的主要內(nèi)容貫穿于故事中去，這樣，既能使學(xué)生引人入勝，又能使學(xué)生掌握知識。這種方法對老師的語言表研究室能力、文字駕馭能力有較高的要求。
2、詩歌化
在古文學(xué)中，詩歌是高度凝縮的文學(xué)。優(yōu)秀的詩歌具有高度的藝術(shù)性和思想性，能很快把人帶入歷史情境中去，并迅速產(chǎn)生共鳴。如講三國鼎立這一課時，由蘇軾的赤壁懷古引入，使學(xué)的思緒隨著滾滾的長江飛向檣櫓灰飛煙滅的古戰(zhàn)場，從而迅速切入主題。在講樂府詩時著重講十五從軍征一詩，通過老師飽含激情的朗誦和講解，使學(xué)生體會詩的思想性和藝術(shù)性，從而總結(jié)出樂府詩的特點。
3、戲劇化
講臺是教師的舞臺，也可以是學(xué)生的舞臺。初中歷史的事性為學(xué)生扮演歷史中的人物提供了廣闊的空間。戰(zhàn)國七雄那一課講商鞅變法，可以編一歷史短劇商鞅舌戰(zhàn)公孫龍，找兩個學(xué)生分別扮演商鞅和公孫龍，辯論是變法這是守祖宗之法；講國境內(nèi)的遠古人類可以讓學(xué)生扮演元謀人、北京人、山頂洞人，或自述歷史，或二者、三者對話。通過戲劇化的過程，一方面可以提高學(xué)生的熱情，使學(xué)生臨歷史的情境中去感受逝去的久遠的歷史，從百增進學(xué)習(xí)效果，另一方面可以鍛煉學(xué)生的表達能力和表演能力。
二、歷史知識的形象化文物（模型）圖片在歷史教學(xué)中的運用。
文物是史實的實證，歷史圖片是史實某一瞬間的再現(xiàn)。前者以如山之鐵證，后者以具體形象，給學(xué)生形成歷史觀念，歷史概念提供豐富的可靠的想象根據(jù)和判斷根據(jù)。并能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增強記憶。歷史文物反映著我國悠久的歷史和燦爛的文化，在教學(xué)中運用歷史文物，能有力激發(fā)學(xué)生的愛國主義和民族自豪感，陶冶他們的情操，提高他們的工藝術(shù)修養(yǎng)。通過歷史圖片，有助于培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析能力和藝術(shù)鑒賞能力。
1、幻燈教學(xué)
幻燈教學(xué)是當前普遍運用于歷史課的電教手段。
教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，選擇有關(guān)的文物圖片、歷史地圖或歷史圖表等在課堂上的放映，便于教師配合圖像進行講解。它的作用雖類似掛圖，但是，比掛圖更迅速、更準確、更逼真地反映歷史圖像。因此，教學(xué)效果遠遠超過演示掛圖。
2、錄音教學(xué)
近年來錄機已迅速普及，在歷史教學(xué)上應(yīng)充分發(fā)揮它的作用，以加強歷史的生動性，活躍課堂氣氛，豐富教學(xué)內(nèi)容，其運用方式除上述放映幻燈時，用磁帶配上解說或音樂，以增強視聽效果外，還可收存與教學(xué)有關(guān)的聲響資料，以配合使用。
3、電視和錄相教學(xué)
電視和錄相教學(xué)是聲音和圖像的最佳結(jié)合，它能使歷史教學(xué)更生動、更形象、更直觀，它能以多種方式剌激學(xué)生的大腦，能把已逝去的歷史現(xiàn)象有血有，肉的復(fù)現(xiàn)出來，從而加深學(xué)生的印象，增強記憶的效果。當然，以上的一些教學(xué)手段現(xiàn)代化的發(fā)展趨勢，不過這是一個正在探索的領(lǐng)域，也是我們在教學(xué)手段研究中的一個重點。
三、歷史知識的個性化
歷史知識個性化的特點在于充分調(diào)動學(xué)生的主動性，通過討論會、演講會、寫歷史論文等方式讓學(xué)生自己去感受歷史，獨立地作出對歷史人物和歷史事件價，它強調(diào)學(xué)生的活動。
1、專題討論會
為開拓學(xué)生視野，培養(yǎng)探索、研究問題的能力，由教師給學(xué)生介紹一些報刊上有爭論的，又有教育意義的材料或直接就書上的人物、現(xiàn)象，發(fā)表自己的意見，并展開討論。專題討論可開闊學(xué)生的眼界、形成歷史思維，從而培養(yǎng)分
析歸納能力和從現(xiàn)象在場看本質(zhì)的能力。
2、歷史演講會
在學(xué)生講故事的基礎(chǔ)上，選擇內(nèi)容較好、思想性強的材料，由表達技能較高的同學(xué)，舉行歷史故事演講會，并進行評比。這對普及歷史知識，培養(yǎng)學(xué)生能力和進行思想教育都將起一定的作用。
2、歷史論文
對初中學(xué)生而言，歷史論文屬較高要求，在此略去不講
四、歷史評價的多樣化
