時(shí)間：2024-02-17 11:38:21
序論：在您撰寫學(xué)前兒童德育的概念時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；前概念；形成概念；構(gòu)建概念
所謂“前概念”就是科學(xué)概念前形成的固有概念，簡(jiǎn)單來(lái)講就是用來(lái)解釋概念的概念。一個(gè)概念建立在一個(gè)概念之上，那么被概念建立在它上面的是前概念，比如，“速度指物體運(yùn)動(dòng)的快慢程度”，那么學(xué)生自己理解的“快慢”就是前概念。科學(xué)概念是組成科學(xué)知識(shí)的基本要素，是科學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。學(xué)生科學(xué)概念的豐富和建構(gòu)必須沿著學(xué)生前概念的發(fā)展這一基礎(chǔ)。正確認(rèn)識(shí)和把握學(xué)生的科學(xué)前概念，有助于教師把握科學(xué)教學(xué)的起點(diǎn)。本文針對(duì)小學(xué)科學(xué)教學(xué)的實(shí)際情況，探索了基于兒童“前概念”下科學(xué)概念的形成對(duì)策，為小學(xué)科學(xué)教學(xué)提供了新的思考方向和教學(xué)設(shè)置對(duì)策，有一定的借鑒意義。
一、兒童“前概念”存在的問題及特征
兒童“前概念”指的是兒童對(duì)自然現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，但是這些認(rèn)識(shí)是隨著教學(xué)活動(dòng)而轉(zhuǎn)變和發(fā)展的，最終形成完整的科學(xué)概念。兒童“前概念”的特征是較為明顯的，首先兒童頭腦中形成的概念往往不是完整的科學(xué)概念而是存在個(gè)體差異的個(gè)性理解。例如，對(duì)于課堂上的同一個(gè)實(shí)驗(yàn)，兒童會(huì)給出五花八門的解釋，因?yàn)槊恳粋€(gè)兒童都以自己的方式來(lái)“觀察”并解釋實(shí)驗(yàn)。當(dāng)然，這種個(gè)性化解釋不是一概否定的，因?yàn)榧词故强茖W(xué)家在形成科學(xué)概念之前也往往會(huì)有自己的解釋，因此“前概念”是科學(xué)概念形成的基礎(chǔ)，但是具有明顯的個(gè)性特征。而且“前概念”存在明顯的不穩(wěn)定性，學(xué)生往往會(huì)自己糾正自己頭腦中對(duì)科學(xué)現(xiàn)象的解釋，但是如果要通過其他人實(shí)現(xiàn)這種概念的轉(zhuǎn)變則是困難的，因?yàn)樗麄兺鶗?huì)認(rèn)定自己愿意的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，如果教師不能夠提出有力的證據(jù)來(lái)說(shuō)明科學(xué)問題，學(xué)生的“前概念”觀點(diǎn)是很難轉(zhuǎn)變的。
二、“前概念”下科學(xué)概念的形成對(duì)策
1.激發(fā)沖突，形成概念
對(duì)于兒童已經(jīng)形成的原有的前概念，教師要盡可能通過課堂活動(dòng)讓學(xué)生感受到自己形成概念與科學(xué)事實(shí)的矛盾，進(jìn)而引發(fā)內(nèi)心的沖突，考慮到前概念的問題，然后最終形成科學(xué)概念。例如，教學(xué)四年級(jí)第二單元《冷和熱》“熱往哪里傳”這節(jié)課時(shí)，教師要先設(shè)立日常概念，讓學(xué)生回憶生活中的“一杯熱水慢慢變冷；熱熱的飯吃不進(jìn)去，最后變得溫度適宜能吃了?！比缓筇岢鰡栴}：熱水的熱跑到哪里去了呢？學(xué)生會(huì)根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)提出看法：熱量跑到杯子（碗）外面去了；熱跑到空氣中去了；熱沒有走但是逐步消失了等等。針對(duì)這些問題，教師要深入進(jìn)行問題訪談，挖掘前概念的錯(cuò)誤。教師可以訪談：熱如果沒有跑，那么大家想一想我們把手放到熱水杯外，手會(huì)怎么樣？如果換成毛巾、冷杯子等呢？這時(shí)學(xué)生會(huì)認(rèn)識(shí)到自己的前概念有錯(cuò)誤，然后教師適時(shí)地總結(jié)：熱總是從高溫部分向低溫部分傳遞的。這樣的情況下學(xué)生能夠引發(fā)生活感受中的內(nèi)心沖突，進(jìn)而打破錯(cuò)誤的概念，形成科學(xué)概念觀。需要注意的是，在學(xué)生提出自己的概念時(shí)，教師不要武斷地否定學(xué)生的看法，在完成訪談?dòng)懻摵笠膊灰狈穸▽W(xué)生之前的看法和觀點(diǎn)，要讓學(xué)生自己感受，通過科學(xué)定義的反復(fù)重復(fù)記憶，讓學(xué)生變“前概念”為“科學(xué)概念”。
2.開展實(shí)驗(yàn)，構(gòu)建概念
訪談?dòng)懻撾m然能夠引發(fā)學(xué)生回憶科學(xué)問題的生活現(xiàn)象，最終形成科學(xué)概念，但是，在學(xué)生往往更為信服科學(xué)現(xiàn)象的實(shí)際觀察結(jié)果，因此教師要鼓勵(lì)組織學(xué)生開展實(shí)驗(yàn)，進(jìn)而通過比較實(shí)驗(yàn)，完善科學(xué)概念。例如，在教學(xué)《聲音的傳播》時(shí)，學(xué)生的前概念往往就是聲音是在空氣中傳播的，因此教師要組織學(xué)生小組內(nèi)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，（1）“一個(gè)同學(xué)把耳朵貼在桌子上，另一個(gè)同學(xué)在旁邊輕輕撓桌子。”（2）“在水槽中擊石頭，現(xiàn)在還能聽到擊石頭的聲音嗎？”通過實(shí)驗(yàn)就可以讓學(xué)生建立科學(xué)概念“聲音能在氣體、固體、液體中傳播”。這個(gè)過程是學(xué)生自主探索實(shí)驗(yàn)的嘗試，其實(shí)將演示實(shí)驗(yàn)改為探索性分組實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生充分地動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，成為學(xué)習(xí)科學(xué)的主人，從而有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的激發(fā)。通過這類實(shí)驗(yàn)活動(dòng)能夠讓學(xué)生感受到科學(xué)概念需要科學(xué)的論證，任何科學(xué)結(jié)論都是有依據(jù)的。
上文是筆者在小學(xué)科學(xué)一線教學(xué)實(shí)踐中對(duì)兒童前概念下科學(xué)概念的生成和發(fā)展策略進(jìn)行的討論與探究。綜上所述，自然科學(xué)知識(shí)是重要的基礎(chǔ)知識(shí)，是學(xué)生對(duì)自然科學(xué)的啟蒙教育，也是學(xué)生全面發(fā)展的重要內(nèi)容，在小學(xué)科學(xué)教學(xué)的過程中，可以在兒童“前概念”基礎(chǔ)上進(jìn)行科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變，這種教學(xué)模式的可行性是較高的，在具體的教學(xué)過程中要重視討論教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)概念沖突的激發(fā)，最終形成科學(xué)概念，在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建科學(xué)概念。
參考文獻(xiàn)：
[1]樓嘉.小學(xué)生科學(xué)前概念的成因分析及解決策略[D].浣紗小學(xué)，2010-11.
一、教師教育行為
1、教師教育行為的概念
教師教育行為是個(gè)普遍的概念，但是具體指出教師的教育行為是什么，有什么特征表現(xiàn)，確是眾說(shuō)一詞。如高瀟怡等整理已有對(duì)教師教育行為研究的概念，認(rèn)為“教師教育行為有廣義和狹義之分，廣義的定義是將教師的教育行為等同于教師對(duì)兒童所實(shí)施的全部教育；另一種是相對(duì)狹義的定義，主要是指外顯的教育行為。”劉英麗指出“教育行為，是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的外顯性活動(dòng)和動(dòng)作，它是教師教育教學(xué)思想、情感等的外在表現(xiàn)?！惫P者認(rèn)為教師教育行為是教師與幼兒互動(dòng)過程中教師教育方法、策略以及教師所采用的一系列的教育手段和教師的思想觀念，語(yǔ)言，情感以及人格魅力等因素的體現(xiàn)。
2、教師教育行為的維度
（1）期望
期望是指教師是否對(duì)學(xué)前兒童的行為建立恰當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，并努力要求學(xué)前兒童達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。例如幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行），幼兒園自己制定的規(guī)章制度，教育活動(dòng)的目標(biāo)等影響教師對(duì)幼兒的期望。
（2）接受
接受是指教師對(duì)學(xué)前兒童接納和關(guān)愛的程度以及對(duì)學(xué)前兒童合理的心理需要敏感程度和滿足程度。
二、學(xué)前兒童自我概念
學(xué)前兒童自我概念是學(xué)前兒童對(duì)自身的感覺和認(rèn)識(shí)。學(xué)前兒童自我意識(shí)的萌芽，是學(xué)前兒童自我概念的基礎(chǔ)。學(xué)前兒童自我概念發(fā)展的核心機(jī)制，是他們?cè)谡J(rèn)識(shí)能力不斷提高的同時(shí)，存在著與他人的相互作用。
三、教師教育行為對(duì)學(xué)前兒童自我概念形成的影響
現(xiàn)象學(xué)指出，我們看待自己的方式是理解我們行為的基礎(chǔ)。我們做什么，以至我們學(xué)習(xí)到什么程度都取決于我們的自我概念。如果一個(gè)人覺得自己是拿破侖，那么他的行為就會(huì)像拿破侖，至少也會(huì)表達(dá)他對(duì)拿破侖的看法。如果一個(gè)人覺得自己反應(yīng)遲鈍或者覺得自己很笨，這種自我概念會(huì)影響他的認(rèn)知表現(xiàn)。幼兒后期到童年期，幼兒的自我認(rèn)識(shí)不斷提高；自我中心性減弱，對(duì)成人的依賴性不斷提高，順從權(quán)威；二者相對(duì)平衡穩(wěn)定地向前發(fā)展。教師的教育行為在這一階段對(duì)學(xué)前兒童自我概念的初步形成具有積極或者消極的作用。我們主要從以下幾個(gè)方面探討教師教育行為對(duì)學(xué)前兒童自我概念的影響。
1、師幼互動(dòng)對(duì)學(xué)前兒童自我概念的影響
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》第一部分總則第五條：幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教并重，關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。幼兒園的一日規(guī)程里面，活動(dòng)是最主要的，那么師幼互動(dòng)的頻率也是非常高的。在互動(dòng)過程中，如果教師對(duì)某個(gè)幼兒關(guān)注很多，經(jīng)常給予表?yè)P(yáng)或者獎(jiǎng)勵(lì)，該幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)的則更為積極，“我很棒，我是優(yōu)秀的，我聽老師的話，我積極回答問題”，建構(gòu)積極的自我概念。但是如果教師經(jīng)常對(duì)某些不太聰明或者很調(diào)皮的幼兒置之不理甚至用諷刺挖苦批評(píng)的語(yǔ)言，幼兒表現(xiàn)的很溫順，在活動(dòng)中也極少表現(xiàn)自己?！拔冶容^笨，老師不喜歡我；我不聰明；我不知道；我很討厭”，建構(gòu)消極的自我概念。例如筆者在幼兒園小班觀察師幼互動(dòng)中幼兒的反應(yīng)，一位叫瑩瑩的小女孩（4歲）總是有些膽怯，很少回答問題，看到老師就有些緊張。有次教師要求幼兒用紙疊一些形狀，瑩瑩動(dòng)手能力似乎不強(qiáng)，教師見她很久都未疊好，便說(shuō)到：“怎么這么笨！”我對(duì)瑩瑩說(shuō)：“不要急，慢慢來(lái)?！彼f(shuō)：“我很笨，不會(huì)疊?！辈⑶以谝院蟮挠^察當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)該老師經(jīng)常用本地話罵幼兒，如果表現(xiàn)不好，甚至用手去戳他們的腦袋或者禁止參加游戲。
因此，教師與幼兒積極的互動(dòng)，運(yùn)用鼓勵(lì)性的語(yǔ)言或者動(dòng)作會(huì)促進(jìn)學(xué)前兒童自我概念的發(fā)展。反之則亦然。
2、教師的性格特征對(duì)學(xué)前兒童自我概念的影響
幼兒教師的性格特征在其決定了教育方式，影響著她的教育活動(dòng)模式，對(duì)幼兒自我概念的形成產(chǎn)生潛移默化的影響。大方開朗的教師在組織教學(xué)中，會(huì)積極調(diào)動(dòng)幼兒的積極性，關(guān)注每一位兒童的發(fā)展，對(duì)待不同個(gè)性的幼兒采取不同的教育方法。性格也會(huì)影響一個(gè)人的思想觀念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教學(xué)模式的老師，會(huì)采用更加適合幼兒的教學(xué)方式和教育手段，幼兒也會(huì)逐漸形成積極的自我概念，在活動(dòng)中展現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)。相反，如果教師的性格屬于安于現(xiàn)狀思想比較保守類型，活動(dòng)中堅(jiān)持固有的理念，不懂變通，教學(xué)方法和教學(xué)模式單調(diào)，可能會(huì)造成幼兒消極的自我概念。良好性格特征的教師與幼兒的關(guān)系融洽，幼兒樂意親近喜愛自己的老師，“我喜歡你；我很喜歡X老師；我以后也要像X老師那樣……”。反之，個(gè)性沉悶或者態(tài)度生硬的教師，幼兒表現(xiàn)出害怕或者恐懼教師，“我不喜歡上幼兒園；我不喜歡老師”。
3、教師的教育方法、教育手段對(duì)學(xué)前兒童自我概念的影響
在日?；顒?dòng)中，教師采取什么樣的教育方法與幼兒互動(dòng)，使幼兒產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，參與活動(dòng)的積極性比較高是十分重要的。首先教師必須具備幼兒心理學(xué)以及教育學(xué)方面的知識(shí)，了解本班幼兒的心理發(fā)展?fàn)顩r，每個(gè)幼兒不同的個(gè)性，在制定教育目標(biāo)和實(shí)施教育方法時(shí)因人而異，幼兒能夠逐漸的認(rèn)識(shí)自我，感受到自我的存在以及自我的重要性。自信心也是自我的表現(xiàn)形式之一。幼兒對(duì)自我持肯定的態(tài)度，會(huì)表現(xiàn)出自信、樂觀、開朗等良好的性格特征。因此，教師在教育教學(xué)活動(dòng)過程當(dāng)中采用適度的教育方法，合理的進(jìn)行表?yè)P(yáng)或者批評(píng)，讓他們認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)點(diǎn)或者缺點(diǎn)，人并不是十全十美的。自我概念的培養(yǎng)是隨著年齡的成長(zhǎng)逐漸發(fā)展起來(lái)的，教師要量力而行，切不可拔苗助長(zhǎng)。但也不要認(rèn)為孩子很小，什么都不能接受，進(jìn)行這樣的教育就沒有必要了。疏不知，自我概念對(duì)一個(gè)人的成長(zhǎng)是具有很大的作用，也許教師的一句話可能對(duì)孩子的一生都能產(chǎn)生影響。
學(xué)前兒童自我概念處于初步形成時(shí)期，教師對(duì)其影響性逐漸增大，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)在家里不聽話，但在幼兒園非常聽老師話的情況，喜歡模仿成人，自我意識(shí)逐漸增強(qiáng)，教師在幼兒互動(dòng)過程當(dāng)中表現(xiàn)出來(lái)的思想觀念、形象、語(yǔ)言、性格特征等教育行為都會(huì)影響學(xué)前兒童自我概念的形成。
參考文獻(xiàn)：
[1]高瀟怡，龐麗娟．幼兒學(xué)習(xí)過程中的教師教育行為研究[J]．教育科學(xué)，2006，（10）：71．
關(guān)鍵詞：學(xué)前兒童；體育；教育；價(jià)值
中圖分類號(hào)：G239.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
學(xué)前兒童體育教育具有特殊的育人功能，它可以使學(xué)前兒童在一定的社會(huì)環(huán)境中產(chǎn)生身心交互影響的作用，對(duì)學(xué)前兒童的身心發(fā)展具有極其重要的教育價(jià)值，廣大幼兒教師應(yīng)把學(xué)前兒童體育作為學(xué)習(xí)體育知識(shí)、運(yùn)動(dòng)技術(shù)、增強(qiáng)體質(zhì)的課程，同時(shí)也應(yīng)該把它作為終身體育思想教育、健康教育、美育教育、道德品質(zhì)教育的載體，使體育、智育、德育、美育貫穿始終。
一、健身價(jià)值
體育對(duì)幼兒身體形態(tài)發(fā)展起到促進(jìn)作用。適宜的體育活動(dòng)能加快幼兒機(jī)體血液循環(huán)，增進(jìn)骨骼生長(zhǎng)所需要的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，刺激骨細(xì)胞的生長(zhǎng)，有利于身高的增長(zhǎng)；能使骨密質(zhì)增厚，骨徑變粗，使骨骼更加粗壯和堅(jiān)固；可促使幼兒肌纖維增粗，使肌肉變得逐漸結(jié)實(shí)，使幼兒肌腱和韌帶增粗，肌力增強(qiáng)，加強(qiáng)關(guān)節(jié)穩(wěn)固性；使心壁增厚，心容量增大，心臟搏動(dòng)有力，心臟功能增強(qiáng)；能促進(jìn)肺泡的生長(zhǎng)發(fā)育，提高肺的彈性，使呼吸肌逐漸增強(qiáng)，從而增大肺通氣量，促進(jìn)氧氣的吸入和二氧化碳的呼出；能提高幼兒神經(jīng)系統(tǒng)的反應(yīng)能力，使之靈活、迅速、準(zhǔn)確、協(xié)調(diào)；能改善神經(jīng)傳導(dǎo)的不均衡性，促使大腦皮質(zhì)的抑制加深，使之興奮和抑制更加集中。
二、健心價(jià)值
情感是指人對(duì)其社會(huì)性需要是否得到滿足而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)。體育運(yùn)動(dòng)是極富情感色彩的活動(dòng)，可以提供復(fù)雜多樣的情感體驗(yàn)。學(xué)前兒童年齡階段的行為最具情緒色彩，只要運(yùn)動(dòng)得到滿足，他們就會(huì)產(chǎn)生快樂、興奮等積極的情緒。學(xué)前兒童參與體育活動(dòng)時(shí)，除了身體各系統(tǒng)參與工作之外，還伴隨著心理活動(dòng)的變化，能促使其愉快、活潑、開朗、積極和充滿信心的個(gè)性心理品質(zhì)的發(fā)展。研究表明：運(yùn)動(dòng)游戲能激發(fā)學(xué)前兒童愉快的情緒，明顯改善其身體各器官的機(jī)能狀態(tài)，并有助于形成積極的心態(tài)。學(xué)前兒童階段長(zhǎng)期體驗(yàn)積極情緒和情感體驗(yàn)將有助于身體和心理的正常發(fā)育與健康發(fā)展，同時(shí)體育活動(dòng)可以轉(zhuǎn)移學(xué)前兒童的注意力，使其不良的情緒得以釋放和消除。因此，體育游戲或活動(dòng)是增加學(xué)前兒童良好情感體驗(yàn)、消除不良情感的最佳手段之一。
三、德育價(jià)值
道德健康是現(xiàn)代健康概念中新增的一項(xiàng)，主要指?jìng)€(gè)人能夠按照社會(huì)道德行為準(zhǔn)則約束自己并支配自己的思想和行為，具有辨別真?zhèn)?、善惡、美丑與榮辱的是非觀念和能力。學(xué)前兒童體育活動(dòng)具有豐富的品德教育內(nèi)容。例如戶外活動(dòng)能對(duì)學(xué)前兒童熱愛自然、熱愛勞動(dòng)等思想教育；在體育活動(dòng)中的競(jìng)賽活動(dòng)可以培養(yǎng)學(xué)前兒童競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和頑強(qiáng)拼搏精神；體育規(guī)則可以規(guī)范學(xué)前兒童行為，培養(yǎng)其誠(chéng)實(shí)、友愛、自制和守紀(jì)律等良好品質(zhì)；在集體活動(dòng)中可以培養(yǎng)學(xué)前兒童的友誼感、集體感、互助互諒、尊重他人等優(yōu)良品質(zhì)；學(xué)前兒童在不斷克服困難的游戲中可以鍛煉勇敢、堅(jiān)強(qiáng)、毅力等意志品質(zhì)。
四、智育價(jià)值
智力活動(dòng)是腦神經(jīng)的機(jī)能之一，腦神經(jīng)發(fā)育狀況和機(jī)能水平是智力發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。身體運(yùn)動(dòng)是由腦神經(jīng)支配肌肉活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)。適量的身體運(yùn)動(dòng)特別是手的運(yùn)動(dòng)可以為大腦中相應(yīng)的區(qū)域提供豐富的刺激，增加大腦皮質(zhì)的厚度，提高學(xué)前兒童的時(shí)空知覺、運(yùn)動(dòng)知覺、注意力、靈活性、均衡性及大腦的分析、綜合能力，建立多種復(fù)雜的神經(jīng)聯(lián)系，促進(jìn)大腦的生長(zhǎng)發(fā)育，為智力的發(fā)展提供生物學(xué)基礎(chǔ)。
體育活動(dòng)對(duì)幼兒智力發(fā)展的促進(jìn)作用表現(xiàn)在以下三點(diǎn)：
（一）為學(xué)前兒童智力發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)
學(xué)前兒童經(jīng)常參加適宜的體育鍛煉，能提高心肺系統(tǒng)的功能，加速血液循環(huán)，改善大腦供氧狀況，提高機(jī)體對(duì)氧的利用率，改善腦的營(yíng)養(yǎng)供應(yīng)，促進(jìn)腦神經(jīng)的發(fā)育，從而為學(xué)前兒童的智力發(fā)育提供良好的生理基礎(chǔ)。
適宜的體育鍛煉還能使幼兒體力充沛，精神飽滿，情緒愉快，在這種良好的狀態(tài)下，更利于他們積極的思維活動(dòng)。
（二）有助于學(xué)前兒童智力水平的提高
體育鍛煉能使大腦獲得大量的信息刺激。身體運(yùn)動(dòng)時(shí)產(chǎn)生各種動(dòng)作，通過運(yùn)動(dòng)器官末梢感受器傳入大腦，提高了大腦皮質(zhì)神經(jīng)細(xì)胞活動(dòng)強(qiáng)度、靈活性、均衡性以及綜合分析能力，建立起各種復(fù)雜的神經(jīng)聯(lián)系，使整個(gè)神經(jīng)系統(tǒng)的功能得到加強(qiáng)，有益于智力水平的提高。如快速靈活的動(dòng)作，能提高大腦神經(jīng)細(xì)胞信息傳導(dǎo)的速度；助跑、跨跳、跳繩、角色體育游戲等，能使神經(jīng)細(xì)胞之間建立起各種復(fù)雜的神經(jīng)聯(lián)系。
（三）有助于豐富學(xué)前兒童知識(shí)和運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)
學(xué)前兒童在體育活動(dòng)時(shí)伴有大量的認(rèn)知活動(dòng)，如他們需要認(rèn)識(shí)并記住身體部位的名稱或運(yùn)動(dòng)器具的名稱；需要理解并學(xué)會(huì)開展各種體育游戲活動(dòng)的方法和規(guī)則；需要觀察教師的示范動(dòng)作并形成一定的運(yùn)動(dòng)表象；需要通過想象去模仿和表現(xiàn)大千世界的事物、人、動(dòng)植物的活動(dòng)和姿態(tài)；需要學(xué)習(xí)理解并運(yùn)用基本的空間概念（前、后、左、右、上、下等），時(shí)間概念（快、慢等）和多方面的知識(shí)；需要對(duì)體育活動(dòng)中的多種變化迅速做出判斷等等。所有這些體育活動(dòng)都與他們的認(rèn)知活動(dòng)有著密切的關(guān)系，都會(huì)促使他們的觀察更加準(zhǔn)確細(xì)致、知覺更加敏捷、知識(shí)日積月累更加廣泛、運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)更加豐富。從而使學(xué)前兒童的注意力、理解力、記憶力、想象力、思維能力和判斷能力得到發(fā)展。
五、美育價(jià)值
一、學(xué)前兒童在道德啟蒙教育中的主體意識(shí)
思想政治工作的對(duì)象必須是自覺的主體，具有主體意識(shí)是接受思想政治教育的能力前提。
1.學(xué)前兒童主體意識(shí)與學(xué)前兒童道德意識(shí)
人先天不同于動(dòng)物，在基因中就獲得主體性遺傳，具備主體潛能。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的;蒙特梭利認(rèn)為幼兒具有人的完全意義，還具有自發(fā)的吸收性能力和創(chuàng)造性能力即吸收性心智，這是人類的一種自然性。兒童的認(rèn)知是兒童作為實(shí)踐主體，以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，與客體相互作用的結(jié)果。在教育實(shí)踐中，學(xué)前兒童的主體性是不容置疑的。他們已經(jīng)有了一定程度的社會(huì)實(shí)踐，現(xiàn)代媒體和信息化交流方式更拓寬了其視野，尤其進(jìn)入幼兒園，接觸到伙伴、教師、集體、環(huán)境等社會(huì)實(shí)體后，以學(xué)習(xí)的方式經(jīng)驗(yàn)、以直觀的方式認(rèn)識(shí)，初步理解自然與社會(huì)，開始意識(shí)到自己的主體地位、主體能力和主體價(jià)值，盡管不是自覺意義上的。他們以自己接受與否，選擇對(duì)人對(duì)事的態(tài)度，用強(qiáng)烈的集體榮譽(yù)感要求自己、要求他人。學(xué)前兒童比其他任何時(shí)期，都更迫不及待地表現(xiàn)自己的存在、力量和價(jià)值。其實(shí)，學(xué)術(shù)界雖然沒有明確承認(rèn)學(xué)前兒童擁有主體意識(shí)，但是，在方法論和教育實(shí)踐中卻鮮明主張雙主體理論、主體性教育思想，呼吁實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育中兒童主體地位的回歸。
道德意識(shí)潛能在一定程度上被認(rèn)為是人的自然稟賦，人的生物性中包含著合作和自我犧牲的傾向，人在最原始的內(nèi)心深處就有與人聯(lián)系的迫切渴望?？梢哉f(shuō)，道德意識(shí)作為潛能存在于每個(gè)人的自然機(jī)體中，是人的社會(huì)性本能的有機(jī)組成部分。但是，原始的道德意識(shí)占道德意識(shí)的一小部分，而且只是一種潛能，必須經(jīng)過社會(huì)實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。學(xué)前階段是行為習(xí)慣養(yǎng)成的最佳時(shí)期，“教子當(dāng)在幼，養(yǎng)正當(dāng)于蒙”，應(yīng)該及時(shí)讓生物學(xué)意義的道德種子萌發(fā)、生芽，生成社會(huì)意義的道德之樹。
2.學(xué)前兒童主體性在道德啟蒙教育中的重要意義
第一，學(xué)前兒童的主體性構(gòu)成了學(xué)前兒童參與道德啟蒙活動(dòng)的本質(zhì)特征和根本屬性。思想政治教育以思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范為教育內(nèi)容，以指導(dǎo)人們形成正確世界觀和人生觀為目標(biāo)，也就是塑造思想，因此它的對(duì)象必須具有主體意識(shí)。否則，就喪失了實(shí)踐根據(jù)和實(shí)踐價(jià)值。
第二，學(xué)前兒童的主體性構(gòu)成了道德啟蒙教育的本質(zhì)。道德啟蒙教育是學(xué)前兒童道德意識(shí)的自我確立和自我完善。道德意識(shí)是主體意識(shí)與對(duì)象意識(shí)在道德世界的統(tǒng)一，它的確立與完善只能由主體自身完成，其他都是條件準(zhǔn)備。
第三，學(xué)前兒童的主體性決定了道德啟蒙教育的思維方式、指導(dǎo)思想、工作原則和教育模式。道德啟蒙教育必須以學(xué)前兒童為中心，以他們的主體性特點(diǎn)作為開展工作的依據(jù)。在道德實(shí)踐中，要尊重學(xué)前兒童的主體地位，強(qiáng)化其主體意識(shí)，發(fā)揮其主導(dǎo)作用，從而形成主動(dòng)的、有責(zé)任的道德意識(shí)。
第四，學(xué)前兒童的主體性造就了道德啟蒙教育的學(xué)科意義和社會(huì)價(jià)值。在主體與客體的對(duì)象性關(guān)系中，主體既有肯定，也有否定。前者表現(xiàn)為主動(dòng)，即主動(dòng)做自己想做的事情，體會(huì)自由、快樂;后者表現(xiàn)為自制，即克制自己做他人否定的事情，體認(rèn)責(zé)任、規(guī)則。道德啟蒙教育就是幫助學(xué)前兒童模仿與學(xué)習(xí)尋找肯定與否定在社會(huì)道德規(guī)范下的內(nèi)在統(tǒng)一。
二、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的養(yǎng)成
道德意識(shí)建構(gòu)于主體的習(xí)慣，既是社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣的普遍化和一般化，也是個(gè)體自身習(xí)慣的養(yǎng)成。著名教育家葉圣陶先生說(shuō):“什么是教育?簡(jiǎn)單一句話，就是要養(yǎng)成習(xí)慣……德育就是要養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣?！雹?/p>
1.學(xué)前兒童的人格養(yǎng)成
人格是道德主體對(duì)自我的定義，以區(qū)別于其他的道德主體。它是道德啟蒙教育的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在根據(jù)，獨(dú)立存在于精神文化維度里，從心理層面構(gòu)筑個(gè)體的道德規(guī)定性。在道德實(shí)踐中，主體根據(jù)自己的人格歸納、整理道德體驗(yàn)的表象材料，形成有序的道德意識(shí)。人格潛伏在思想最深處，是隱性的、原始的道德意識(shí)，而道德意識(shí)則是顯性的、成熟的人格表現(xiàn)。人格以其穩(wěn)定性主導(dǎo)著道德意識(shí)的傾向，養(yǎng)成學(xué)前兒童理想人格是道德啟蒙教育的首要任務(wù)。人格養(yǎng)成首先在于日常行為習(xí)慣的養(yǎng)成。根據(jù)結(jié)構(gòu)心理學(xué)理論，外在的言談舉止可以直接轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的人格特征，所以，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”②。個(gè)人的生活習(xí)慣還會(huì)引起他人評(píng)價(jià)，反過來(lái)影響個(gè)人的人格。中國(guó)傳統(tǒng)“小學(xué)教育”就是從灑掃、應(yīng)對(duì)、進(jìn)退開始，從勞動(dòng)、接人待物、日常禮節(jié)方面培養(yǎng)兒童人格的自覺性。其次，在于生活方式的養(yǎng)成。正如生產(chǎn)方式?jīng)Q定社會(huì)意識(shí)，生活方式?jīng)Q定人生觀、價(jià)值觀?！拔粽呒q為象箸而箕子怖?！雹刍诱J(rèn)為商紂王有了象牙箸就會(huì)想犀玉杯，用牙箸玉杯當(dāng)然不可能吃普通飯菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人當(dāng)然不可能穿樸素的衣服、住簡(jiǎn)樸的房屋。為了錦衣珍饈、玉殿高臺(tái)，必然要搜刮民脂民膏，為禍百姓。“故箕子見象箸以知天下之禍”。④再次，在于心理傾向的養(yǎng)成。良好的心理傾向，要求勤于主動(dòng)學(xué)習(xí)，樂于接受新鮮事物，還要有獨(dú)立意識(shí)和思考能力。同時(shí)，良好的心理傾向要與遵守社會(huì)規(guī)則、服從社會(huì)規(guī)范結(jié)合起來(lái)。最后，在于人際習(xí)慣的養(yǎng)成。人際習(xí)慣有天然性趨向，表露出一種內(nèi)在自然力。但是，環(huán)境影響、后天矯正，一樣會(huì)改變先天趨向。尤其要養(yǎng)成學(xué)前兒童和諧習(xí)性，消除對(duì)抗性心理習(xí)性。對(duì)抗心理成為人格習(xí)性，人際關(guān)系就會(huì)不可逆轉(zhuǎn)地惡化，最終可能會(huì)仇視社會(huì)。
2.學(xué)前兒童的道德素質(zhì)養(yǎng)成
相對(duì)于人格的混沌狀態(tài)，道德素質(zhì)則表現(xiàn)出清晰的理性特征。道德素質(zhì)是道德主體對(duì)社會(huì)環(huán)境的根本承諾，是道德認(rèn)識(shí)和道德水平的綜合反映。學(xué)前兒童道德素質(zhì)教育主要在于家庭美德和社會(huì)公德的養(yǎng)成。家庭美德是個(gè)人全部道德素質(zhì)的基礎(chǔ)，培養(yǎng)社會(huì)公德和職業(yè)道德的必要條件。弘揚(yáng)家庭美德是養(yǎng)成道德素質(zhì)的關(guān)鍵，對(duì)社會(huì)安定團(tuán)結(jié)也有著極其重要的作用。與“私德”相對(duì)，人在社會(huì)公共生活中還必須遵守社會(huì)公德，遵守人與人之間在公共生活領(lǐng)域交往的規(guī)則。只有遵守社會(huì)公德，才會(huì)被社會(huì)接納。兒童的學(xué)習(xí)就是塑造“社會(huì)人”，社會(huì)公德的養(yǎng)成顯然是學(xué)前兒童的必修課。
3.學(xué)前兒童的行為規(guī)范養(yǎng)成
社會(huì)出于穩(wěn)定與秩序的需要，衍生出行為規(guī)范，調(diào)整成員之間的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系，具體地體現(xiàn)和延伸著社會(huì)關(guān)系和社會(huì)價(jià)值。行為規(guī)范是道德主體的自我約束，是人對(duì)社會(huì)規(guī)則的客觀實(shí)踐，在個(gè)人的現(xiàn)實(shí)性上就是主體對(duì)自己行為的選擇。行為規(guī)范有成文的，以法的形式強(qiáng)制要求人們必須嚴(yán)格遵守;有不成文的，如風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范甚至部分法律規(guī)范和宗教規(guī)范，也要求人們遵照?qǐng)?zhí)行;還有的只反映了社會(huì)情緒的喜愛或厭惡，沒有上升到道德、準(zhǔn)則的高度，僅作為“應(yīng)該”或“最好”的建議，并不給人以外在的壓力或束縛。無(wú)論哪一種行為規(guī)范，人都不可能先天認(rèn)知，只能后天養(yǎng)成。學(xué)前兒童道德啟蒙教育主要是針對(duì)后兩種不成文行為規(guī)范的養(yǎng)成。
三、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的心理過程
1.認(rèn)識(shí)過程
學(xué)前兒童處于生理和心理的成長(zhǎng)黃金期，樂于接受新鮮事物，富有學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力。教育的責(zé)任就是協(xié)助兒童發(fā)揮自身潛能進(jìn)行自我發(fā)展，這就是教育的真諦。學(xué)前兒童抽象思維尚不夠健全，囿于感性認(rèn)識(shí)。對(duì)于他們而言，詞語(yǔ)與其說(shuō)是邏輯概念，不如說(shuō)是符號(hào)，而且是感性的、可經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)。啟蒙教育不能成人化，抽象的道德和社會(huì)理念只會(huì)造成兒童思維混亂，灌輸只能教會(huì)孩子撒謊。經(jīng)驗(yàn)直觀是學(xué)前兒童的主要認(rèn)知手段，他們直接通過感知認(rèn)識(shí)事物，通過實(shí)踐把握世界。兒童是最積極的“實(shí)踐者”。實(shí)踐會(huì)幫助他們完成感覺、知覺、記憶、想象和思維等認(rèn)識(shí)過程。同時(shí)，學(xué)前兒童的認(rèn)識(shí)直接、孤立、靜止、片面，反思僅停留于直接的、表面的因果。他們只能接受啟蒙式教育，而且必須是直白的正面教育。學(xué)前兒童傾向于借助想象力把思維與存在統(tǒng)一起來(lái)，用簡(jiǎn)單的認(rèn)知結(jié)構(gòu)暫時(shí)應(yīng)付復(fù)雜的外部世界。擬人性是幼兒認(rèn)識(shí)過程最為有趣的特點(diǎn)，他們仿佛信仰萬(wàn)物有靈論，賦予萬(wàn)物思想和靈魂，想象一切事物都和自己一樣有知覺、有意識(shí)，也賦予世界以人性的尊嚴(yán)與人性的光輝。學(xué)前兒童比成年人更加遵從自己的經(jīng)驗(yàn)和理解，反而造就了豐富的想象力和自由創(chuàng)造性。
2.情感過程
在認(rèn)識(shí)的過程中，客體一定會(huì)引起主體意識(shí)的波動(dòng)和感染，出現(xiàn)情緒、態(tài)度等情感過程。學(xué)前兒童知覺與感情尚未完全分化，總是以情感的經(jīng)驗(yàn)直觀世界、把握世界，表現(xiàn)出無(wú)遮掩的人性。情感過程最能夠激蕩學(xué)前兒童的心靈，學(xué)前兒童道德啟蒙教育在本體論上應(yīng)該是一種情感存在和情感力量。學(xué)前兒童在認(rèn)識(shí)過程中會(huì)用主體意識(shí)灌注對(duì)象意識(shí)，直接地讓世界統(tǒng)一于自己，實(shí)現(xiàn)與世界的情感交流。針對(duì)學(xué)前兒童情感過程的教育應(yīng)該是正面的教育、愛的教育，而不能讓他們通過否定恨來(lái)反思愛。否則，我們就在不善于反思的兒童心中培育了恨的種子，兒童將來(lái)的情感走向會(huì)令我們大吃一驚，就像馬克思感嘆的:“我播下的是龍種，而收獲的卻是跳蚤。”
3.意志過程
意志是主體對(duì)自由的實(shí)現(xiàn)，反映了主體運(yùn)用本質(zhì)力量對(duì)客體施加作用，創(chuàng)造新的價(jià)值。自由是道德的基礎(chǔ)。自由不是為所欲為，而是被約束。自由是對(duì)享有權(quán)利的尊重，但不是放縱。自由必須被限制在義務(wù)里面，以不侵害他人的自由，換取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有規(guī)則的自由。自由還是自我約束。自由意志在選擇時(shí)，遇見了這樣的二律背反:我是自由的，自由是無(wú)限的，所以我選擇;可是選擇的對(duì)象和結(jié)果都是有限的，所以選擇不是自由的。選擇是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，減少了自己的自由。所以，意志是自我意識(shí)，也是自我控制。道德啟蒙教育的意志過程最關(guān)鍵的就是讓學(xué)前兒童學(xué)習(xí)選擇，并學(xué)習(xí)為自己的選擇承擔(dān)后果。
4.審美過程
審美是人把握自然、把握社會(huì)尤其把握自己的一種特殊形式，是知、情、意的統(tǒng)一，是一個(gè)評(píng)判的過程、主觀的心理過程。在審美過程中，主體與客體形成一種超功利的、形象的和情感的關(guān)系狀態(tài)，在理智與情感、主觀與客觀的具體統(tǒng)一上追求真理、追求發(fā)展。在這個(gè)主觀的心理過程中，主體對(duì)客體不再?gòu)?qiáng)調(diào)客觀的認(rèn)識(shí)，而偏重于主觀的理解。所以，審美過程同時(shí)也是一種預(yù)期、理想和超越，從而促使人生超脫世俗的平庸和鄙陋，“詩(shī)意般地棲居”①。學(xué)前兒童知、情、意等心理過程的特點(diǎn)，使其審美過程傾向于直觀的優(yōu)美，很難理解反思踐踏生命的丑陋而獲得的崇高。在兒童看來(lái)，戰(zhàn)士英勇殺敵與惡狼吃羊，都是對(duì)生命的踐踏，并沒有本質(zhì)的差異。
四、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的引導(dǎo)藝術(shù)
德育是主體的心理體驗(yàn)和意識(shí)生成，學(xué)前道德啟蒙教育應(yīng)該以引導(dǎo)為主要方法。
1.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的傳統(tǒng)理論與傳統(tǒng)方法
傳統(tǒng)思想政治教育視兒童為被動(dòng)的教育對(duì)象，視兒童心靈是可以任意涂畫的白板，灌輸成為思想政治工作的根本手段。教師向兒童傳達(dá)思想戒律，兒童則像機(jī)器一樣錄制教育內(nèi)容和教育過程。整個(gè)教育缺乏民生與科學(xué)精神，嚴(yán)重制約了兒童的自由發(fā)展，不利于兒童的身心健康。形而上學(xué)的傳統(tǒng)思想政治教育割裂了自身與其他學(xué)科內(nèi)在的、必然的聯(lián)系，也把思想政治工作從生活中孤立出來(lái)，學(xué)校(幼兒園)獨(dú)自承擔(dān)起兒童的教育工作。教師的教育經(jīng)常與家庭或社會(huì)的價(jià)值觀相左，兒童迷惑于其間的矛盾，無(wú)法從中取舍，最終形成不正確的道德觀。
2.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性思維
學(xué)前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該既獨(dú)立于其他教育學(xué)科，又與其他學(xué)科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的內(nèi)涵和相應(yīng)的外延，指導(dǎo)我們探索學(xué)前兒童道德啟蒙教育的新思維。思想政治教育從本質(zhì)上說(shuō)，就是培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)。思想政治教育應(yīng)該以有序地引導(dǎo)清理道德體驗(yàn)的無(wú)序性，以理性思維整理感性道德經(jīng)驗(yàn)，以自覺的道德意識(shí)替代自發(fā)的道德表象。學(xué)前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該堅(jiān)持以人為本，協(xié)助孩子發(fā)揮自身生命潛能，健康地發(fā)展。學(xué)前兒童道德啟蒙教育必須充分尊重兒童的主體地位，尊重主體的自由意志。理性的、抽象的道德理念要讓位給經(jīng)由反省的生活經(jīng)驗(yàn)以及人的自我建構(gòu)。教育尤其要將個(gè)人轉(zhuǎn)型為主體，覺醒其自我的自由和責(zé)任。學(xué)前兒童道德啟蒙教育必須還原德育的學(xué)科本質(zhì)，將其置于歷史進(jìn)程中，尊重自然、尊重社會(huì)，去除物化的非歷史的概念，轉(zhuǎn)換到批判、反思、自由等人性的歷史的概念。恢復(fù)學(xué)前兒童主體地位，尊重其主體意識(shí)，使其自覺體認(rèn)權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，學(xué)習(xí)社會(huì)批判、權(quán)利意識(shí)和公共參與，堅(jiān)持自我價(jià)值和社會(huì)正義，朝著道德覺醒和人性尊嚴(yán)方向發(fā)展。學(xué)前兒童道德啟蒙教育要統(tǒng)合思想與行動(dòng)、理論與實(shí)踐，讓他們?cè)诘赖聦?shí)踐中領(lǐng)悟道德力量和道德真諦。因此，要積極統(tǒng)籌各類主體，分析并批判壓制學(xué)前兒童的社會(huì)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)前兒童生活、生長(zhǎng)在真實(shí)、統(tǒng)一、開放、公正的社會(huì)環(huán)境中，不會(huì)因?yàn)閷W(xué)校(幼兒園)、家庭和社會(huì)的分歧而導(dǎo)致兒童思想的迷茫和人格的分裂。
3.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性方法
1.學(xué)前兒童主體意識(shí)與學(xué)前兒童道德意識(shí)
人先天不同于動(dòng)物，在基因中就獲得主體性遺傳，具備主體潛能。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的;蒙特梭利認(rèn)為幼兒具有人的完全意義，還具有自發(fā)的吸收性能力和創(chuàng)造性能力即吸收性心智，這是人類的一種自然性。兒童的認(rèn)知是兒童作為實(shí)踐主體，以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，與客體相互作用的結(jié)果。
在教育實(shí)踐中，學(xué)前兒童的主體性是不容置疑的。他們已經(jīng)有了一定程度的社會(huì)實(shí)踐，現(xiàn)代媒體和信息化交流方式更拓寬了其視野，尤其進(jìn)入幼兒園，接觸到伙伴、教師、集體、環(huán)境等社會(huì)實(shí)體后，以學(xué)習(xí)的方式經(jīng)驗(yàn)、以直觀的方式認(rèn)識(shí)，初步理解自然與社會(huì)，開始意識(shí)到自己的主體地位、主體能力和主體價(jià)值，盡管不是自覺意義上的。他們以自己接受與否，選擇對(duì)人對(duì)事的態(tài)度，用強(qiáng)烈的集體榮譽(yù)感要求自己、要求他人。學(xué)前兒童比其他任何時(shí)期，都更迫不及待地表現(xiàn)自己的存在、力量和價(jià)值。其實(shí)，學(xué)術(shù)界雖然沒有明確承認(rèn)學(xué)前兒童擁有主體意識(shí)，但是，在方法論和教育實(shí)踐中卻鮮明主張雙主體理論、主體性教育思想，呼吁實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育中兒童主體地位的回歸。
道德意識(shí)潛能在一定程度上被認(rèn)為是人的自然稟賦，人的生物性中包含著合作和自我犧牲的傾向，人在最原始的內(nèi)心深處就有與人聯(lián)系的迫切渴望。可以說(shuō)，道德意識(shí)作為潛能存在于每個(gè)人的自然機(jī)體中，是人的社會(huì)性本能的有機(jī)組成部分。但是，原始的道德意識(shí)占道德意識(shí)的一小部分，而且只是一種潛能，必須經(jīng)過社會(huì)實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。學(xué)前階段是行為習(xí)慣養(yǎng)成的最佳時(shí)期，“教子當(dāng)在幼，養(yǎng)正當(dāng)于蒙”，應(yīng)該及時(shí)讓生物學(xué)意義的道德種子萌發(fā)、生芽，生成社會(huì)意義的道德之樹。
2.學(xué)前兒童主體性在道德啟蒙教育中的重要意義
第一，學(xué)前兒童的主體性構(gòu)成了學(xué)前兒童參與道德啟蒙活動(dòng)的本質(zhì)特征和根本屬性。思想政治教育以思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范為教育內(nèi)容，以指導(dǎo)人們形成正確世界觀和人生觀為目標(biāo)，也就是塑造思想，因此它的對(duì)象必須具有主體意識(shí)。否則，就喪失了實(shí)踐根據(jù)和實(shí)踐價(jià)值。
第二，學(xué)前兒童的主體性構(gòu)成了道德啟蒙教育的本質(zhì)。道德啟蒙教育是學(xué)前兒童道德意識(shí)的自我確立和自我完善。道德意識(shí)是主體意識(shí)與對(duì)象意識(shí)在道德世界的統(tǒng)一，它的確立與完善只能由主體自身完成，其他都是條件準(zhǔn)備。
第三，學(xué)前兒童的主體性決定了道德啟蒙教育的思維方式、指導(dǎo)思想、工作原則和教育模式。道德啟蒙教育必須以學(xué)前兒童為中心，以他們的主體性特點(diǎn)作為開展工作的依據(jù)。在道德實(shí)踐中，要尊重學(xué)前兒童的主體地位，強(qiáng)化其主體意識(shí)，發(fā)揮其主導(dǎo)作用，從而形成主動(dòng)的、有責(zé)任的道德意識(shí)。
第四，學(xué)前兒童的主體性造就了道德啟蒙教育的學(xué)科意義和社會(huì)價(jià)值。在主體與客體的對(duì)象性關(guān)系中，主體既有肯定，也有否定。前者表現(xiàn)為主動(dòng)，即主動(dòng)做自己想做的事情，體會(huì)自由、快樂;后者表現(xiàn)為自制，即克制自己做他人否定的事情，體認(rèn)責(zé)任、規(guī)則。道德啟蒙教育就是幫助學(xué)前兒童模仿與學(xué)習(xí)尋找肯定與否定在社會(huì)道德規(guī)范下的內(nèi)在統(tǒng)一。
二、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的養(yǎng)成
道德意識(shí)建構(gòu)于主體的習(xí)慣，既是社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣的普遍化和一般化，也是個(gè)體自身習(xí)慣的養(yǎng)成。著名教育家葉圣陶先生說(shuō):“什么是教育?簡(jiǎn)單一句話，就是要養(yǎng)成習(xí)慣……德育就是要養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣?！雹?/p>
1.學(xué)前兒童的人格養(yǎng)成
人格是道德主體對(duì)自我的定義，以區(qū)別于其他的道德主體。它是道德啟蒙教育的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在根據(jù)，獨(dú)立存在于精神文化維度里，從心理層面構(gòu)筑個(gè)體的道德規(guī)定性。在道德實(shí)踐中，主體根據(jù)自己的人格歸納、整理道德體驗(yàn)的表象材料，形成有序的道德意識(shí)。人格潛伏在思想最深處，是隱性的、原始的道德意識(shí)，而道德意識(shí)則是顯性的、成熟的人格表現(xiàn)。人格以其穩(wěn)定性主導(dǎo)著道德意識(shí)的傾向，養(yǎng)成學(xué)前兒童理想人格是道德啟蒙教育的首要任務(wù)。
人格養(yǎng)成首先在于日常行為習(xí)慣的養(yǎng)成。根據(jù)結(jié)構(gòu)心理學(xué)理論，外在的言談舉止可以直接轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的人格特征，所以，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”②。個(gè)人的生活習(xí)慣還會(huì)引起他人評(píng)價(jià)，反過來(lái)影響個(gè)人的人格。中國(guó)傳統(tǒng)“小學(xué)教育”就是從灑掃、應(yīng)對(duì)、進(jìn)退開始，從勞動(dòng)、接人待物、日常禮節(jié)方面培養(yǎng)兒童人格的自覺性。
其次，在于生活方式的養(yǎng)成。正如生產(chǎn)方式?jīng)Q定社會(huì)意識(shí)，生活方式?jīng)Q定人生觀、價(jià)值觀?！拔粽呒q為象箸而箕子怖?！雹刍诱J(rèn)為商紂王有了象牙箸就會(huì)想犀玉杯，用牙箸玉杯當(dāng)然不可能吃普通飯菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人當(dāng)然不可能穿樸素的衣服、住簡(jiǎn)樸的房屋。為了錦衣珍饈、玉殿高臺(tái)，必然要搜刮民脂民膏，為禍百姓?！肮驶右娤篌缫灾煜轮湣?。④
再次，在于心理傾向的養(yǎng)成。良好的心理傾向，要求勤于主動(dòng)學(xué)習(xí)，樂于接受新鮮事物，還要有獨(dú)立意識(shí)和思考能力。同時(shí)，良好的心理傾向要與遵守社會(huì)規(guī)則、服從社會(huì)規(guī)范結(jié)合起來(lái)。
最后，在于人際習(xí)慣的養(yǎng)成。人際習(xí)慣有天然性趨向，表露出一種內(nèi)在自然力。但是，環(huán)境影響、后天矯正，一樣會(huì)改變先天趨向。尤其要養(yǎng)成學(xué)前兒童和諧習(xí)性，消除對(duì)抗性心理習(xí)性。對(duì)抗心理成為人格習(xí)性，人際關(guān)系就會(huì)不可逆轉(zhuǎn)地惡化，最終可能會(huì)仇視社會(huì)。
2.學(xué)前兒童的道德素質(zhì)養(yǎng)成
相對(duì)于人格的混沌狀態(tài)，道德素質(zhì)則表現(xiàn)出清晰的理性特征。道德素質(zhì)是道德主體對(duì)社會(huì)環(huán)境的根本承諾，是道德認(rèn)識(shí)和道德水平的綜合反映。學(xué)前兒童道德素質(zhì)教育主要在于家庭美德和社會(huì)公德的養(yǎng)成。
家庭美德是個(gè)人全部道德素質(zhì)的基礎(chǔ)，培養(yǎng)社會(huì)公德和職業(yè)道德的必要條件。弘揚(yáng)家庭美德是養(yǎng)成道德素質(zhì)的關(guān)鍵，對(duì)社會(huì)安定團(tuán)結(jié)也有著極其重要的作用。與“私德”相對(duì)，人在社會(huì)公共生活中還必須遵守社會(huì)公德，遵守人與人之間在公共生活領(lǐng)域交往的規(guī)則。只有遵守社會(huì)公德，才會(huì)被社會(huì)接納。兒童的學(xué)習(xí)就是塑造“社會(huì)人”，社會(huì)公德的養(yǎng)成顯然是學(xué)前兒童的必修課。
3.學(xué)前兒童的行為規(guī)范養(yǎng)成
社會(huì)出于穩(wěn)定與秩序的需要，衍生出行為規(guī)范，調(diào)整成員之間的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系，具體地體現(xiàn)和延伸著社會(huì)關(guān)系和社會(huì)價(jià)值。行為規(guī)范是道德主體的自我約束，是人對(duì)社會(huì)規(guī)則的客觀實(shí)踐，在個(gè)人的現(xiàn)實(shí)性上就是主體對(duì)自己行為的選擇。行為規(guī)范有成文的，以法的形式強(qiáng)制要求人們必須嚴(yán)格遵守;有不成文的，如風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范甚至部分法律規(guī)范和宗教規(guī)范，也要求人們遵照?qǐng)?zhí)行;還有的只反映了社會(huì)情緒的喜愛或厭惡，沒有上升到道德、準(zhǔn)則的高度，僅作為“應(yīng)該”或“最好”的建議，并不給人以外在的壓力或束縛。無(wú)論哪一種行為規(guī)范，人都不可能先天認(rèn)知，只能后天養(yǎng)成。學(xué)前兒童道德啟蒙教育主要是針對(duì)后兩種不成文行為規(guī)范的養(yǎng)成。
三、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的心理過程
1.認(rèn)識(shí)過程
學(xué)前兒童處于生理和心理的成長(zhǎng)黃金期，樂于接受新鮮事物，富有學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力。教育的責(zé)任就是協(xié)助兒童發(fā)揮自身潛能進(jìn)行自我發(fā)展，這就是教育的真諦。
學(xué)前兒童抽象思維尚不夠健全，囿于感性認(rèn)識(shí)。對(duì)于他們而言，詞語(yǔ)與其說(shuō)是邏輯概念，不如說(shuō)是符號(hào)，而且是感性的、可經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)。啟蒙教育不能成人化，抽象的道德和社會(huì)理念只會(huì)造成兒童思維混亂，灌輸只能教會(huì)孩子撒謊。
經(jīng)驗(yàn)直觀是學(xué)前兒童的主要認(rèn)知手段，他們直接通過感知認(rèn)識(shí)事物，通過實(shí)踐把握世界。兒童是最積極的“實(shí)踐者”。實(shí)踐會(huì)幫助他們完成感覺、知覺、記憶、想象和思維等認(rèn)識(shí)過程。同時(shí)，學(xué)前兒童的認(rèn)識(shí)直接、孤立、靜止、片面，反思僅停留于直接的、表面的因果。他們只能接受啟蒙式教育，而且必須是直白的正面教育。
學(xué)前兒童傾向于借助想象力把思維與存在統(tǒng)一起來(lái)，用簡(jiǎn)單的認(rèn)知結(jié)構(gòu)暫時(shí)應(yīng)付復(fù)雜的外部世界。擬人性是幼兒認(rèn)識(shí)過程最為有趣的特點(diǎn)，他們仿佛信仰萬(wàn)物有靈論，賦予萬(wàn)物思想和靈魂，想象一切事物都和自己一樣有知覺、有意識(shí)，也賦予世界以人性的尊嚴(yán)與人性的光輝。學(xué)前兒童比成年人更加遵從自己的經(jīng)驗(yàn)和理解，反而造就了豐富的想象力和自由創(chuàng)造性。
2.情感過程
在認(rèn)識(shí)的過程中，客體一定會(huì)引起主體意識(shí)的波動(dòng)和感染，出現(xiàn)情緒、態(tài)度等情感過程。學(xué)前兒童知覺與感情尚未完全分化，總是以情感的經(jīng)驗(yàn)直觀世界、把握世界，表現(xiàn)出無(wú)遮掩的人性。情感過程最能夠激蕩學(xué)前兒童的心靈，學(xué)前兒童道德啟蒙教育在本體論上應(yīng)該是一種情感存在和情感力量。
學(xué)前兒童在認(rèn)識(shí)過程中會(huì)用主體意識(shí)灌注對(duì)象意識(shí)，直接地讓世界統(tǒng)一于自己，實(shí)現(xiàn)與世界的情感交流。針對(duì)學(xué)前兒童情感過程的教育應(yīng)該是正面的教育、愛的教育，而不能讓他們通過否定恨來(lái)反思愛。否則，我們就在不善于反思的兒童心中培育了恨的種子，兒童將來(lái)的情感走向會(huì)令我們大吃一驚，就像馬克思感嘆的:“我播下的是龍種，而收獲的卻是跳蚤?！?/p>
3.意志過程
意志是主體對(duì)自由的實(shí)現(xiàn)，反映了主體運(yùn)用本質(zhì)力量對(duì)客體施加作用，創(chuàng)造新的價(jià)值。自由是道德的基礎(chǔ)。自由不是為所欲為，而是被約束。自由是對(duì)享有權(quán)利的尊重，但不是放縱。
自由必須被限制在義務(wù)里面，以不侵害他人的自由，換取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有規(guī)則的自由。自由還是自我約束。自由意志在選擇時(shí)，遇見了這樣的二律背反:我是自由的，自由是無(wú)限的，所以我選擇;可是選擇的對(duì)象和結(jié)果都是有限的，所以選擇不是自由的。選擇是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，減少了自己的自由。所以，意志是自我意識(shí)，也是自我控制。
道德啟蒙教育的意志過程最關(guān)鍵的就是讓學(xué)前兒童學(xué)習(xí)選擇，并學(xué)習(xí)為自己的選擇承擔(dān)后果。
4.審美過程
審美是人把握自然、把握社會(huì)尤其把握自己的一種特殊形式，是知、情、意的統(tǒng)一，是一個(gè)評(píng)判的過程、主觀的心理過程。在審美過程中，主體與客體形成一種超功利的、形象的和情感的關(guān)系狀態(tài)，在理智與情感、主觀與客觀的具體統(tǒng)一上追求真理、追求發(fā)展。在這個(gè)主觀的心理過程中，主體對(duì)客體不再?gòu)?qiáng)調(diào)客觀的認(rèn)識(shí)，而偏重于主觀的理解。所以，審美過程同時(shí)也是一種預(yù)期、理想和超越，從而促使人生超脫世俗的平庸和鄙陋，“詩(shī)意般地棲居”①。
學(xué)前兒童知、情、意等心理過程的特點(diǎn)，使其審美過程傾向于直觀的優(yōu)美，很難理解反思踐踏生命的丑陋而獲得的崇高。在兒童看來(lái)，戰(zhàn)士英勇殺敵與惡狼吃羊，都是對(duì)生命的踐踏，并沒有本質(zhì)的差異。
四、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的引導(dǎo)藝術(shù)
德育是主體的心理體驗(yàn)和意識(shí)生成，學(xué)前道德啟蒙教育應(yīng)該以引導(dǎo)為主要方法。
1.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的傳統(tǒng)理論與傳統(tǒng)方法
傳統(tǒng)思想政治教育視兒童為被動(dòng)的教育對(duì)象，視兒童心靈是可以任意涂畫的白板，灌輸成為思想政治工作的根本手段。教師向兒童傳達(dá)思想戒律，兒童則像機(jī)器一樣錄制教育內(nèi)容和教育過程。整個(gè)教育缺乏民生與科學(xué)精神，嚴(yán)重制約了兒童的自由發(fā)展，不利于兒童的身心健康。形而上學(xué)的傳統(tǒng)思想政治教育割裂了自身與其他學(xué)科內(nèi)在的、必然的聯(lián)系，也把思想政治工作從生活中孤立出來(lái)，學(xué)校(幼兒園)獨(dú)自承擔(dān)起兒童的教育工作。教師的教育經(jīng)常與家庭或社會(huì)的價(jià)值觀相左，兒童迷惑于其間的矛盾，無(wú)法從中取舍，最終形成不正確的道德觀。
2.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性思維
學(xué)前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該既獨(dú)立于其他教育學(xué)科，又與其他學(xué)科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的內(nèi)涵和相應(yīng)的外延，指導(dǎo)我們探索學(xué)前兒童道德啟蒙教育的新思維。
思想政治教育從本質(zhì)上說(shuō)，就是培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)。思想政治教育應(yīng)該以有序地引導(dǎo)清理道德體驗(yàn)的無(wú)序性，以理性思維整理感性道德經(jīng)驗(yàn)，以自覺的道德意識(shí)替代自發(fā)的道德表象。學(xué)前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該堅(jiān)持以人為本，協(xié)助孩子發(fā)揮自身生命潛能，健康地發(fā)展。
學(xué)前兒童道德啟蒙教育必須充分尊重兒童的主體地位，尊重主體的自由意志。理性的、抽象的道德理念要讓位給經(jīng)由反省的生活經(jīng)驗(yàn)以及人的自我建構(gòu)。教育尤其要將個(gè)人轉(zhuǎn)型為主體，覺醒其自我的自由和責(zé)任。
學(xué)前兒童道德啟蒙教育必須還原德育的學(xué)科本質(zhì)，將其置于歷史進(jìn)程中，尊重自然、尊重社會(huì)，去除物化的非歷史的概念，轉(zhuǎn)換到批判、反思、自由等人性的歷史的概念?；謴?fù)學(xué)前兒童主體地位，尊重其主體意識(shí)，使其自覺體認(rèn)權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，學(xué)習(xí)社會(huì)批判、權(quán)利意識(shí)和公共參與，堅(jiān)持自我價(jià)值和社會(huì)正義，朝著道德覺醒和人性尊嚴(yán)方向發(fā)展。
學(xué)前兒童道德啟蒙教育要統(tǒng)合思想與行動(dòng)、理論與實(shí)踐，讓他們?cè)诘赖聦?shí)踐中領(lǐng)悟道德力量和道德真諦。因此，要積極統(tǒng)籌各類主體，分析并批判壓制學(xué)前兒童的社會(huì)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)前兒童生活、生長(zhǎng)在真實(shí)、統(tǒng)一、開放、公正的社會(huì)環(huán)境中，不會(huì)因?yàn)閷W(xué)校(幼兒園)、家庭和社會(huì)的分歧而導(dǎo)致兒童思想的迷茫和人格的分裂。
3.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性方法
實(shí)踐證明，道德啟蒙教育必須尊重學(xué)前兒童的生命規(guī)律，尤其是學(xué)前兒童的敏感期。在敏感期，學(xué)前兒童的特定能力和特定行為對(duì)環(huán)境特別敏感，這些能力和行為正處于發(fā)展的最佳狀態(tài)，有的放矢地引導(dǎo)和教育會(huì)收到事半功倍的效果。
道德啟蒙教育更要遵循學(xué)前兒童的心理特征，有效地引導(dǎo)其道德認(rèn)識(shí)和道德實(shí)踐。學(xué)前兒童處于如饑似渴的社會(huì)學(xué)習(xí)階段，社會(huì)模仿是主要學(xué)習(xí)方法，因此，言傳不如身教。道德啟蒙教育應(yīng)該堅(jiān)持正面教育，學(xué)前兒童更能體會(huì)對(duì)方的滿意、高興，與其告訴他們對(duì)錯(cuò)，不如直接表達(dá)主觀感受。當(dāng)然，學(xué)前兒童的道德啟蒙教育不可能一蹴而就，應(yīng)該反復(fù)體驗(yàn)、練習(xí)和實(shí)踐。
1.學(xué)前兒童主體意識(shí)與學(xué)前兒童道德意識(shí)
人先天不同于動(dòng)物，在基因中就獲得主體性遺傳，具備主體潛能。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的;蒙特梭利認(rèn)為幼兒具有人的完全意義，還具有自發(fā)的吸收性能力和創(chuàng)造性能力即吸收性心智，這是人類的一種自然性。兒童的認(rèn)知是兒童作為實(shí)踐主體，以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，與客體相互作用的結(jié)果。
在教育實(shí)踐中，學(xué)前兒童的主體性是不容置疑的。他們已經(jīng)有了一定程度的社會(huì)實(shí)踐，現(xiàn)代媒體和信息化交流方式更拓寬了其視野，尤其進(jìn)入幼兒園，接觸到伙伴、教師、集體、環(huán)境等社會(huì)實(shí)體后，以學(xué)習(xí)的方式經(jīng)驗(yàn)、以直觀的方式認(rèn)識(shí)，初步理解自然與社會(huì)，開始意識(shí)到自己的主體地位、主體能力和主體價(jià)值，盡管不是自覺意義上的。他們以自己接受與否，選擇對(duì)人對(duì)事的態(tài)度，用強(qiáng)烈的集體榮譽(yù)感要求自己、要求他人。學(xué)前兒童比其他任何時(shí)期，都更迫不及待地表現(xiàn)自己的存在、力量和價(jià)值。其實(shí)，學(xué)術(shù)界雖然沒有明確承認(rèn)學(xué)前兒童擁有主體意識(shí)，但是，在方法論和教育實(shí)踐中卻鮮明主張雙主體理論、主體性教育思想，呼吁實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育中兒童主體地位的回歸。
道德意識(shí)潛能在一定程度上被認(rèn)為是人的自然稟賦，人的生物性中包含著合作和自我犧牲的傾向，人在最原始的內(nèi)心深處就有與人聯(lián)系的迫切渴望?？梢哉f(shuō)，道德意識(shí)作為潛能存在于每個(gè)人的自然機(jī)體中，是人的社會(huì)性本能的有機(jī)組成部分。但是，原始的道德意識(shí)占道德意識(shí)的一小部分，而且只是一種潛能，必須經(jīng)過社會(huì)實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。學(xué)前階段是行為習(xí)慣養(yǎng)成的最佳時(shí)期，“教子當(dāng)在幼，養(yǎng)正當(dāng)于蒙”，應(yīng)該及時(shí)讓生物學(xué)意義的道德種子萌發(fā)、生芽，生成社會(huì)意義的道德之樹。
2.學(xué)前兒童主體性在道德啟蒙教育中的重要意義
第一，學(xué)前兒童的主體性構(gòu)成了學(xué)前兒童參與道德啟蒙活動(dòng)的本質(zhì)特征和根本屬性。思想政治教育以思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范為教育內(nèi)容，以指導(dǎo)人們形成正確世界觀和人生觀為目標(biāo)，也就是塑造思想，因此它的對(duì)象必須具有主體意識(shí)。否則，就喪失了實(shí)踐根據(jù)和實(shí)踐價(jià)值。
第二，學(xué)前兒童的主體性構(gòu)成了道德啟蒙教育的本質(zhì)。道德啟蒙教育是學(xué)前兒童道德意識(shí)的自我確立和自我完善。道德意識(shí)是主體意識(shí)與對(duì)象意識(shí)在道德世界的統(tǒng)一，它的確立與完善只能由主體自身完成，其他都是條件準(zhǔn)備。
第三，學(xué)前兒童的主體性決定了道德啟蒙教育的思維方式、指導(dǎo)思想、工作原則和教育模式。道德啟蒙教育必須以學(xué)前兒童為中心，以他們的主體性特點(diǎn)作為開展工作的依據(jù)。在道德實(shí)踐中，要尊重學(xué)前兒童的主體地位，強(qiáng)化其主體意識(shí)，發(fā)揮其主導(dǎo)作用，從而形成主動(dòng)的、有責(zé)任的道德意識(shí)。
第四，學(xué)前兒童的主體性造就了道德啟蒙教育的學(xué)科意義和社會(huì)價(jià)值。在主體與客體的對(duì)象性關(guān)系中，主體既有肯定，也有否定。前者表現(xiàn)為主動(dòng)，即主動(dòng)做自己想做的事情，體會(huì)自由、快樂;后者表現(xiàn)為自制，即克制自己做他人否定的事情，體認(rèn)責(zé)任、規(guī)則。道德啟蒙教育就是幫助學(xué)前兒童模仿與學(xué)習(xí)尋找肯定與否定在社會(huì)道德規(guī)范下的內(nèi)在統(tǒng)一。
二、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的養(yǎng)成
道德意識(shí)建構(gòu)于主體的習(xí)慣，既是社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣的普遍化和一般化，也是個(gè)體自身習(xí)慣的養(yǎng)成。著名教育家葉圣陶先生說(shuō):“什么是教育?簡(jiǎn)單一句話，就是要養(yǎng)成習(xí)慣……德育就是要養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣?！雹?/p>
1.學(xué)前兒童的人格養(yǎng)成
人格是道德主體對(duì)自我的定義，以區(qū)別于其他的道德主體。它是道德啟蒙教育的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在根據(jù)，獨(dú)立存在于精神文化維度里，從心理層面構(gòu)筑個(gè)體的道德規(guī)定性。在道德實(shí)踐中，主體根據(jù)自己的人格歸納、整理道德體驗(yàn)的表象材料，形成有序的道德意識(shí)。人格潛伏在思想最深處，是隱性的、原始的道德意識(shí)，而道德意識(shí)則是顯性的、成熟的人格表現(xiàn)。人格以其穩(wěn)定性主導(dǎo)著道德意識(shí)的傾向，養(yǎng)成學(xué)前兒童理想人格是道德啟蒙教育的首要任務(wù)。
人格養(yǎng)成首先在于日常行為習(xí)慣的養(yǎng)成。根據(jù)結(jié)構(gòu)心理學(xué)理論，外在的言談舉止可以直接轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的人格特征，所以，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”②。個(gè)人的生活習(xí)慣還會(huì)引起他人評(píng)價(jià)，反過來(lái)影響個(gè)人的人格。中國(guó)傳統(tǒng)“小學(xué)教育”就是從灑掃、應(yīng)對(duì)、進(jìn)退開始，從勞動(dòng)、接人待物、日常禮節(jié)方面培養(yǎng)兒童人格的自覺性。
其次，在于生活方式的養(yǎng)成。正如生產(chǎn)方式?jīng)Q定社會(huì)意識(shí)，生活方式?jīng)Q定人生觀、價(jià)值觀?！拔粽呒q為象箸而箕子怖?！雹刍诱J(rèn)為商紂王有了象牙箸就會(huì)想犀玉杯，用牙箸玉杯當(dāng)然不可能吃普通飯菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人當(dāng)然不可能穿樸素的衣服、住簡(jiǎn)樸的房屋。為了錦衣珍饈、玉殿高臺(tái)，必然要搜刮民脂民膏，為禍百姓?！肮驶右娤篌缫灾煜轮湣?。④
再次，在于心理傾向的養(yǎng)成。良好的心理傾向，要求勤于主動(dòng)學(xué)習(xí)，樂于接受新鮮事物，還要有獨(dú)立意識(shí)和思考能力。同時(shí)，良好的心理傾向要與遵守社會(huì)規(guī)則、服從社會(huì)規(guī)范結(jié)合起來(lái)。
最后，在于人際習(xí)慣的養(yǎng)成。人際習(xí)慣有天然性趨向，表露出一種內(nèi)在自然力。但是，環(huán)境影響、后天矯正，一樣會(huì)改變先天趨向。尤其要養(yǎng)成學(xué)前兒童和諧習(xí)性，消除對(duì)抗性心理習(xí)性。對(duì)抗心理成為人格習(xí)性，人際關(guān)系就會(huì)不可逆轉(zhuǎn)地惡化，最終可能會(huì)仇視社會(huì)。
2.學(xué)前兒童的道德素質(zhì)養(yǎng)成
相對(duì)于人格的混沌狀態(tài)，道德素質(zhì)則表現(xiàn)出清晰的理性特征。道德素質(zhì)是道德主體對(duì)社會(huì)環(huán)境的根本承諾，是道德認(rèn)識(shí)和道德水平的綜合反映。學(xué)前兒童道德素質(zhì)教育主要在于家庭美德和社會(huì)公德的養(yǎng)成。
家庭美德是個(gè)人全部道德素質(zhì)的基礎(chǔ)，培養(yǎng)社會(huì)公德和職業(yè)道德的必要條件。弘揚(yáng)家庭美德是養(yǎng)成道德素質(zhì)的關(guān)鍵，對(duì)社會(huì)安定團(tuán)結(jié)也有著極其重要的作用。與“私德”相對(duì)，人在社會(huì)公共生活中還必須遵守社會(huì)公德，遵守人與人之間在公共生活領(lǐng)域交往的規(guī)則。只有遵守社會(huì)公德，才會(huì)被社會(huì)接納。兒童的學(xué)習(xí)就是塑造“社會(huì)人”，社會(huì)公德的養(yǎng)成顯然是學(xué)前兒童的必修課。
3.學(xué)前兒童的行為規(guī)范養(yǎng)成
社會(huì)出于穩(wěn)定與秩序的需要，衍生出行為規(guī)范，調(diào)整成員之間的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系，具體地體現(xiàn)和延伸著社會(huì)關(guān)系和社會(huì)價(jià)值。行為規(guī)范是道德主體的自我約束，是人對(duì)社會(huì)規(guī)則的客觀實(shí)踐，在個(gè)人的現(xiàn)實(shí)性上就是主體對(duì)自己行為的選擇。行為規(guī)范有成文的，以法的形式強(qiáng)制要求人們必須嚴(yán)格遵守;有不成文的，如風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范甚至部分法律規(guī)范和宗教規(guī)范，也要求人們遵照?qǐng)?zhí)行;還有的只反映了社會(huì)情緒的喜愛或厭惡，沒有上升到道德、準(zhǔn)則的高度，僅作為“應(yīng)該”或“最好”的建議，并不給人以外在的壓力或束縛。無(wú)論哪一種行為規(guī)范，人都不可能先天認(rèn)知，只能后天養(yǎng)成。學(xué)前兒童道德啟蒙教育主要是針對(duì)后兩種不成文行為規(guī)范的養(yǎng)成。
三、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的心理過程
1.認(rèn)識(shí)過程
學(xué)前兒童處于生理和心理的成長(zhǎng)黃金期，樂于接受新鮮事物，富有學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力。教育的責(zé)任就是協(xié)助兒童發(fā)揮自身潛能進(jìn)行自我發(fā)展，這就是教育的真諦。
學(xué)前兒童抽象思維尚不夠健全，囿于感性認(rèn)識(shí)。對(duì)于他們而言，詞語(yǔ)與其說(shuō)是邏輯概念，不如說(shuō)是符號(hào)，而且是感性的、可經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)。啟蒙教育不能成人化，抽象的道德和社會(huì)理念只會(huì)造成兒童思維混亂，灌輸只能教會(huì)孩子撒謊。
經(jīng)驗(yàn)直觀是學(xué)前兒童的主要認(rèn)知手段，他們直接通過感知認(rèn)識(shí)事物，通過實(shí)踐把握世界。兒童是最積極的“實(shí)踐者”。實(shí)踐會(huì)幫助他們完成感覺、知覺、記憶、想象和思維等認(rèn)識(shí)過程。同時(shí)，學(xué)前兒童的認(rèn)識(shí)直接、孤立、靜止、片面，反思僅停留于直接的、表面的因果。他們只能接受啟蒙式教育，而且必須是直白的正面教育。
學(xué)前兒童傾向于借助想象力把思維與存在統(tǒng)一起來(lái)，用簡(jiǎn)單的認(rèn)知結(jié)構(gòu)暫時(shí)應(yīng)付復(fù)雜的外部世界。擬人性是幼兒認(rèn)識(shí)過程最為有趣的特點(diǎn)，他們仿佛信仰萬(wàn)物有靈論，賦予萬(wàn)物思想和靈魂，想象一切事物都和自己一樣有知覺、有意識(shí)，也賦予世界以人性的尊嚴(yán)與人性的光輝。學(xué)前兒童比成年人更加遵從自己的經(jīng)驗(yàn)和理解，反而造就了豐富的想象力和自由創(chuàng)造性。
2.情感過程
在認(rèn)識(shí)的過程中，客體一定會(huì)引起主體意識(shí)的波動(dòng)和感染，出現(xiàn)情緒、態(tài)度等情感過程。學(xué)前兒童知覺與感情尚未完全分化，總是以情感的經(jīng)驗(yàn)直觀世界、把握世界，表現(xiàn)出無(wú)遮掩的人性。情感過程最能夠激蕩學(xué)前兒童的心靈，學(xué)前兒童道德啟蒙教育在本體論上應(yīng)該是一種情感存在和情感力量。
學(xué)前兒童在認(rèn)識(shí)過程中會(huì)用主體意識(shí)灌注對(duì)象意識(shí)，直接地讓世界統(tǒng)一于自己，實(shí)現(xiàn)與世界的情感交流。針對(duì)學(xué)前兒童情感過程的教育應(yīng)該是正面的教育、愛的教育，而不能讓他們通過否定恨來(lái)反思愛。否則，我們就在不善于反思的兒童心中培育了恨的種子，兒童將來(lái)的情感走向會(huì)令我們大吃一驚，就像馬克思感嘆的:“我播下的是龍種，而收獲的卻是跳蚤?！?/p>
3.意志過程
意志是主體對(duì)自由的實(shí)現(xiàn)，反映了主體運(yùn)用本質(zhì)力量對(duì)客體施加作用，創(chuàng)造新的價(jià)值。自由是道德的基礎(chǔ)。自由不是為所欲為，而是被約束。自由是對(duì)享有權(quán)利的尊重，但不是放縱。
自由必須被限制在義務(wù)里面，以不侵害他人的自由，換取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有規(guī)則的自由。自由還是自我約束。自由意志在選擇時(shí)，遇見了這樣的二律背反:我是自由的，自由是無(wú)限的，所以我選擇;可是選擇的對(duì)象和結(jié)果都是有限的，所以選擇不是自由的。選擇是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，減少了自己的自由。所以，意志是自我意識(shí)，也是自我控制。
道德啟蒙教育的意志過程最關(guān)鍵的就是讓學(xué)前兒童學(xué)習(xí)選擇，并學(xué)習(xí)為自己的選擇承擔(dān)后果。
4.審美過程
審美是人把握自然、把握社會(huì)尤其把握自己的一種特殊形式，是知、情、意的統(tǒng)一，是一個(gè)評(píng)判的過程、主觀的心理過程。在審美過程中，主體與客體形成一種超功利的、形象的和情感的關(guān)系狀態(tài)，在理智與情感、主觀與客觀的具體統(tǒng)一上追求真理、追求發(fā)展。在這個(gè)主觀的心理過程中，主體對(duì)客體不再?gòu)?qiáng)調(diào)客觀的認(rèn)識(shí)，而偏重于主觀的理解。所以，審美過程同時(shí)也是一種預(yù)期、理想和超越，從而促使人生超脫世俗的平庸和鄙陋，“詩(shī)意般地棲居”①。
學(xué)前兒童知、情、意等心理過程的特點(diǎn)，使其審美過程傾向于直觀的優(yōu)美，很難理解反思踐踏生命的丑陋而獲得的崇高。在兒童看來(lái)，戰(zhàn)士英勇殺敵與惡狼吃羊，都是對(duì)生命的踐踏，并沒有本質(zhì)的差異。
四、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的引導(dǎo)藝術(shù)
德育是主體的心理體驗(yàn)和意識(shí)生成，學(xué)前道德啟蒙教育應(yīng)該以引導(dǎo)為主要方法。
1.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的傳統(tǒng)理論與傳統(tǒng)方法
傳統(tǒng)思想政治教育視兒童為被動(dòng)的教育對(duì)象，視兒童心靈是可以任意涂畫的白板，灌輸成為思想政治工作的根本手段。教師向兒童傳達(dá)思想戒律，兒童則像機(jī)器一樣錄制教育內(nèi)容和教育過程。整個(gè)教育缺乏民生與科學(xué)精神，嚴(yán)重制約了兒童的自由發(fā)展，不利于兒童的身心健康。形而上學(xué)的傳統(tǒng)思想政治教育割裂了自身與其他學(xué)科內(nèi)在的、必然的聯(lián)系，也把思想政治工作從生活中孤立出來(lái)，學(xué)校(幼兒園)獨(dú)自承擔(dān)起兒童的教育工作。教師的教育經(jīng)常與家庭或社會(huì)的價(jià)值觀相左，兒童迷惑于其間的矛盾，無(wú)法從中取舍，最終形成不正確的道德觀。
2.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性思維
學(xué)前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該既獨(dú)立于其他教育學(xué)科，又與其他學(xué)科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的內(nèi)涵和相應(yīng)的外延，指導(dǎo)我們探索學(xué)前兒童道德啟蒙教育的新思維。
思想政治教育從本質(zhì)上說(shuō)，就是培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)。思想政治教育應(yīng)該以有序地引導(dǎo)清理道德體驗(yàn)的無(wú)序性，以理性思維整理感性道德經(jīng)驗(yàn)，以自覺的道德意識(shí)替代自發(fā)的道德表象。學(xué)前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該堅(jiān)持以人為本，協(xié)助孩子發(fā)揮自身生命潛能，健康地發(fā)展。
學(xué)前兒童道德啟蒙教育必須充分尊重兒童的主體地位，尊重主體的自由意志。理性的、抽象的道德理念要讓位給經(jīng)由反省的生活經(jīng)驗(yàn)以及人的自我建構(gòu)。教育尤其要將個(gè)人轉(zhuǎn)型為主體，覺醒其自我的自由和責(zé)任。
學(xué)前兒童道德啟蒙教育必須還原德育的學(xué)科本質(zhì)，將其置于歷史進(jìn)程中，尊重自然、尊重社會(huì)，去除物化的非歷史的概念，轉(zhuǎn)換到批判、反思、自由等人性的歷史的概念?；謴?fù)學(xué)前兒童主體地位，尊重其主體意識(shí)，使其自覺體認(rèn)權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，學(xué)習(xí)社會(huì)批判、權(quán)利意識(shí)和公共參與，堅(jiān)持自我價(jià)值和社會(huì)正義，朝著道德覺醒和人性尊嚴(yán)方向發(fā)展。
學(xué)前兒童道德啟蒙教育要統(tǒng)合思想與行動(dòng)、理論與實(shí)踐，讓他們?cè)诘赖聦?shí)踐中領(lǐng)悟道德力量和道德真諦。因此，要積極統(tǒng)籌各類主體，分析并批判壓制學(xué)前兒童的社會(huì)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)前兒童生活、生長(zhǎng)在真實(shí)、統(tǒng)一、開放、公正的社會(huì)環(huán)境中，不會(huì)因?yàn)閷W(xué)校(幼兒園)、家庭和社會(huì)的分歧而導(dǎo)致兒童思想的迷茫和人格的分裂。
3.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性方法
實(shí)踐證明，道德啟蒙教育必須尊重學(xué)前兒童的生命規(guī)律，尤其是學(xué)前兒童的敏感期。在敏感期，學(xué)前兒童的特定能力和特定行為對(duì)環(huán)境特別敏感，這些能力和行為正處于發(fā)展的最佳狀態(tài)，有的放矢地引導(dǎo)和教育會(huì)收到事半功倍的效果。
道德啟蒙教育更要遵循學(xué)前兒童的心理特征，有效地引導(dǎo)其道德認(rèn)識(shí)和道德實(shí)踐。學(xué)前兒童處于如饑似渴的社會(huì)學(xué)習(xí)階段，社會(huì)模仿是主要學(xué)習(xí)方法，因此，言傳不如身教。道德啟蒙教育應(yīng)該堅(jiān)持正面教育，學(xué)前兒童更能體會(huì)對(duì)方的滿意、高興，與其告訴他們對(duì)錯(cuò)，不如直接表達(dá)主觀感受。當(dāng)然，學(xué)前兒童的道德啟蒙教育不可能一蹴而就，應(yīng)該反復(fù)體驗(yàn)、練習(xí)和實(shí)踐。
[關(guān)鍵詞]懲罰；教育懲罰；學(xué)前教育
[中圖分類號(hào)]G612[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-4604(2010)03-0016-04
懲罰作為一種教育手段古已有之，《易經(jīng)》《尚書》《學(xué)記》中都有對(duì)懲罰的闡述。在我國(guó)古代教育中。師道尊嚴(yán)被視為教育中至高無(wú)上的原則，因而懲罰與教育便密不可分。甚至成為我國(guó)古代教育的主要特征。
學(xué)生本位、學(xué)生主體、民主和諧、生命教育等已成為現(xiàn)代教育的主要特征和追求。而懲罰這種教育手段則被作為糟粕而遭到許多人的批判。目前教育中對(duì)懲罰的濫用與誤用更是動(dòng)搖了人們對(duì)于懲罰在教育中存在的必要性的認(rèn)識(shí)，甚至有人宣稱“有懲罰的教育至少是沒有品位的教育”“懲罰是教育失敗的根源”。然而也有不少學(xué)者和教育者認(rèn)為懲罰作為一種教育手段存在具有必然性與必要性，是不可以隨意去除的。對(duì)同樣的概念，人們?yōu)槭裁磿?huì)有截然相反的觀點(diǎn)?教育中的懲罰到底是什么，應(yīng)該是什么，我們應(yīng)該怎樣理解教育中的懲罰?明確這些問題，有助于我們對(duì)教育懲罰的認(rèn)識(shí)以及應(yīng)用。
一、教育懲罰的基本內(nèi)涵
《現(xiàn)代漢語(yǔ)大辭典》對(duì)懲罰的解釋是：一指懲戒、責(zé)罰、處罰壞人；二指施加鞭打或體罰以使之服從、受辱，或以苦行贖罪。在教育中不存在壞人，學(xué)生服從、受辱或贖罪也不是教育中的懲罰所要追求的目的，很明顯這種解釋針對(duì)的是社會(huì)懲罰。這和教育中的懲罰在前提、目的、運(yùn)用的方式方法、情感基礎(chǔ)等方面都存在著很大的差異。
《中國(guó)教育百科全書》中對(duì)懲罰的解釋是：教育者對(duì)受教育者品行進(jìn)行否定的一種方式，一般有警告、嚴(yán)重警告、記過、留校察看、勒令退學(xué)及開除學(xué)籍等形式。這一概念是對(duì)目前我國(guó)學(xué)校教育中制度層面懲罰的一種描述性解釋，從教育制度的角度指出了懲罰的主體、懲罰的對(duì)象、懲罰的依據(jù)以及懲罰的形式等。但是，由于學(xué)前教育具有獨(dú)特性，這一定義對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐沒有實(shí)質(zhì)性的意義。
《教育大詞典》對(duì)懲罰的解釋是：懲罰就是對(duì)個(gè)人或集體所進(jìn)行的戒責(zé)，旨在控制某種行為，是學(xué)校德育的輔助方法之一。這種解釋已將懲罰納入到教育情境中，對(duì)懲罰的對(duì)象、方式方法、目的以及作用或職能作出了明確的界定。但是教育實(shí)踐表明，這種對(duì)教育懲罰的解釋仍然存在很多不足。比如，“戒責(zé)”到底包括什么，體罰包不包括：教育懲罰能不能控制某種行為，為什么有些行為越是控制越是頻發(fā)；教育懲罰是不是只是德育的輔助方法之一，等等。
教育心理學(xué)理論認(rèn)為。懲罰是和負(fù)強(qiáng)化相對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念。是指通過對(duì)行為者呈現(xiàn)厭惡刺激而降低行為者某種行為再次發(fā)生的概率。長(zhǎng)期以來(lái)，這種解釋在處理學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)失誤、行為問題以及不良行為矯正等方面廣泛運(yùn)用。心理學(xué)對(duì)懲罰的這一定義是從行為塑造的角度去理解的，對(duì)具體的外顯行為具有很大的參考意義。但對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐中的懲罰問題很難進(jìn)行有效的指導(dǎo)。
新近的研究認(rèn)為，教育懲罰應(yīng)該具有教育性。首先。教育懲罰的目的必須是為了學(xué)生的身心健康發(fā)展。其次，教育懲罰的依據(jù)應(yīng)該是受教育者的不良行為和違反規(guī)范的行為，而不是教師的情緒或教師對(duì)兒童的慣性態(tài)度。最后，教育懲罰是通過某種使教育者不愉快的方式發(fā)揮作用的，但這只是方式和過程，并不是教育懲罰的最終目的。
綜上分析，我們可以這樣理解教育懲罰的基本內(nèi)涵：為了促進(jìn)受教育者的身心健康發(fā)展或保護(hù)其所在集體的利益，教育者或教育管理者對(duì)受教育者違反原則與規(guī)則的行為作出準(zhǔn)確判斷并進(jìn)行合理處理的機(jī)制。這其中需要注意的首先是教育懲罰的目的是在不損害集體利益的基礎(chǔ)上促進(jìn)受教育者身心健康發(fā)展；其次是教育懲罰的主體包括教育者和教育管理者等；再次是教育懲罰的依據(jù)是一定的原則與規(guī)則和受教育者的違規(guī)行為以及造成后果的程度；最后是教育懲罰是主體對(duì)客體作出準(zhǔn)確判斷并進(jìn)行合理處理的機(jī)制，而不是這一行為。判斷教育懲罰是否合理的依據(jù)包括三個(gè)方面：是否有利于兒童快樂的生活，是否有利于兒童的健康發(fā)展，是否有利于兒童自我幸福感的提升。當(dāng)某個(gè)兒童的利益與集體利益發(fā)生沖突時(shí)則以集體利益為主。
二、教育懲罰在學(xué)前教育中的價(jià)值
從學(xué)前兒童全面、自由、充分發(fā)展的角度出發(fā)。我們認(rèn)為教育懲罰的價(jià)值體現(xiàn)在學(xué)前兒童的生活、學(xué)前兒童的發(fā)展以及學(xué)前兒童的社會(huì)道德發(fā)展三個(gè)方面。
首先是教育懲罰對(duì)學(xué)前兒童生活的價(jià)值。生活是教育的著眼點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，學(xué)前兒童的教育也不例外。學(xué)前兒童的生活與成人的生活差異很大，有些的確是對(duì)成人生活的模仿和形式化運(yùn)用，但并不是所有的兒童生活都是對(duì)成人生活的模仿或成人生活在學(xué)前兒童身上的復(fù)演。兒童的生活是兒童參鑒成人世界積極自主建構(gòu)而成的，兒童在自主探索生活過程中體驗(yàn)著判斷的失誤和選擇的失敗所帶來(lái)的后果和代價(jià)，生活中的這種自然教育懲罰對(duì)兒童邏輯推理能力、抽象思維、意志品質(zhì)的發(fā)展以及促進(jìn)兒童對(duì)生命和生活的認(rèn)識(shí)有著其他任何教育不能比擬的作用。但是，我們也應(yīng)該明白學(xué)前兒童畢竟沒有完全成熟的認(rèn)知能力，他們對(duì)錯(cuò)誤和失誤沒有實(shí)踐性的概念，因此我們應(yīng)該在學(xué)前兒童的生活環(huán)境配置以及在嚴(yán)重后果出現(xiàn)之前提供合理有效的引導(dǎo)上給予更多的關(guān)注。
其次是教育懲罰對(duì)學(xué)前兒童發(fā)展的價(jià)值。學(xué)前兒童的發(fā)展包括身體、認(rèn)知、情緒情感、語(yǔ)言、技能以及社會(huì)性等方面。教育懲罰的價(jià)值主要體現(xiàn)在學(xué)前兒童為獲得和發(fā)展這些方面的能力所選擇的方式、內(nèi)容以及程度上。兒童有獲得關(guān)注、接納、交流、被需要以及探索發(fā)現(xiàn)、探索創(chuàng)造的需要，但是認(rèn)知、與他人交流、社會(huì)情感發(fā)展等因人而異。如果過多地干涉很可能挫傷學(xué)前兒童自我發(fā)展的積極性，這就要求教師敏感地觀察、適度地把握、合理地運(yùn)用教育懲罰。盡量將對(duì)兒童的不利影響和潛在的不利影響最小化。
第三是教育懲罰對(duì)學(xué)前兒童社會(huì)道德發(fā)展的價(jià)值。學(xué)前兒童的社會(huì)道德是隨著兒童的年齡增長(zhǎng)和社會(huì)化逐漸發(fā)展起來(lái)的。皮亞杰和科爾伯格都認(rèn)為學(xué)前兒童的道德是有階段分層次的。當(dāng)兒童處于一個(gè)階段的不同層次時(shí)，兒童的道德發(fā)展具有相對(duì)穩(wěn)定的發(fā)展內(nèi)容和特征，這已經(jīng)在我們的學(xué)前教育實(shí)踐中得到證實(shí)。但是目前在學(xué)前教育中的兒童道德發(fā)展層面出現(xiàn)了明顯的混亂。在幼兒園、家庭和社會(huì)中提倡的道德并不一致，導(dǎo)致不少兒童不知道什么是高尚的。什么是應(yīng)該尊重的。什么是應(yīng)該學(xué)習(xí)的。因此，教育懲罰在目前我國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)道德發(fā)展和重塑中具有不容忽視的作用。
三、教育懲罰應(yīng)遵循的原則
教育懲罰是教育的一種手段或方法，只有作用于兒童才能實(shí)現(xiàn)價(jià)值。教育懲罰具有負(fù)功能。用不好，對(duì)學(xué)前兒童的不利影響是難以估量和彌補(bǔ)的。因此對(duì)教育懲罰的運(yùn)用必須遵循如下原則。
教育性原則。教育懲罰的目的是為了教育兒童，讓兒童明白自己的言行或表現(xiàn)在某種情境下是錯(cuò)誤的，并讓其在再次出現(xiàn)這種情景或相似情景時(shí)能夠作出準(zhǔn)確的判斷和選擇。因此。不能對(duì)學(xué)前兒童的人格以及本身等非教育領(lǐng)域進(jìn)行教育懲罰。
針對(duì)性原則。教育懲罰必須針對(duì)學(xué)前兒童的違規(guī)行為或錯(cuò)誤表現(xiàn)，而不是其他方面。比如。一個(gè)孩子由于游戲時(shí)生氣，在游戲完后踩碎了另一個(gè)孩子心愛的小玩具狗。這時(shí)你不應(yīng)該懲罰他平時(shí)不守紀(jì)律、游戲時(shí)不守規(guī)則等，而是僅僅針對(duì)這一踩玩具行為。在懲罰的方法上也應(yīng)該有針對(duì)性。比如，剛才的例子中，你罰這個(gè)孩子寫10個(gè)漢字，很明顯是沒什么效果的。教育懲罰應(yīng)該針對(duì)違規(guī)行為的對(duì)象及其相關(guān)的兒童。不應(yīng)該也不能株連無(wú)關(guān)的兒童，隨意地?cái)U(kuò)大化。比如，剛才的例子中，老師罰全班所有兒童靜坐20分鐘，不能說(shuō)話也不能動(dòng)。很明顯針對(duì)性和時(shí)效性就會(huì)大大降低。
及時(shí)性原則。對(duì)學(xué)前兒童的懲罰必須及時(shí)，這符合學(xué)前兒童的特點(diǎn)。也容易使學(xué)前兒童改過。對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行延時(shí)性的教育懲罰很難達(dá)到預(yù)期的效果。比如，上面的例子中，這件事過去幾個(gè)月后老師才想起來(lái)對(duì)這個(gè)孩子進(jìn)行懲罰，不但沒有意義。而且會(huì)適得其反。
一致性原則。對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行教育懲罰時(shí)應(yīng)一視同仁和一以貫之。一視同仁指不分三六九等，在規(guī)則面前人人平等，違反規(guī)則就應(yīng)該受到懲罰。一以貫之是指對(duì)某一個(gè)孩子的某一種違規(guī)行為的懲罰不應(yīng)前后不一和寬嚴(yán)隨意，應(yīng)該讓孩子意識(shí)到教育懲罰的這種穩(wěn)定性和前后的同質(zhì)性。
適宜性原則。適宜性主要是指對(duì)不同的學(xué)前兒童不能一刀切。有些兒童的確在某些方面有困難，不能認(rèn)為違反規(guī)則的兒童都應(yīng)受到同樣的懲罰。比如對(duì)多動(dòng)癥兒童，不能在不容許動(dòng)的情況下動(dòng)了都實(shí)施教育懲罰。因此，教育懲罰也應(yīng)該在不同地區(qū)、不同文化以及不同教育理念指導(dǎo)下的學(xué)前教育中因時(shí)、因勢(shì)而異，以維持和促進(jìn)教育的正常進(jìn)行，這也是教育懲罰的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。
四、學(xué)前教育中教育懲罰存在的問題
在賞識(shí)教育、全納教育以及快樂學(xué)習(xí)等教育理念盛行的今天。教育懲罰這種教育手段逐漸被教育者以及教育管理者們淡忘?，F(xiàn)在甚至有些教育者和教育管理者談“罰”色變。但事實(shí)證明，在沒有了教育懲罰的日子里。我們的教育效能在逐漸降低。目前，在學(xué)前教育中，人們對(duì)教育懲罰存在著太多的誤解與偏見，在實(shí)施過程中誤用濫用，缺乏有效監(jiān)督和監(jiān)控等。
首先是認(rèn)識(shí)上的不足或誤解。很多一線教師、管理者以及研究者一談到懲罰首先想到的是體罰或變相體罰，而體罰和變相體罰是國(guó)家《教育法》明文規(guī)定不容許的。因此，他們便冠冕堂皇地宣稱懲罰是國(guó)家不容許的?！坝袘土P的教育不是好的教育”，是“失敗的教育”，“至少是沒有品位的教育”。教育懲罰不同于社會(huì)性懲罰，其前提和目的在于“警示和告知”，在于“幫助兒童消解不健康的違規(guī)動(dòng)機(jī)”：情感基礎(chǔ)是“教育者良好的期待和對(duì)兒童深切的關(guān)愛。這種熱愛和關(guān)心，可以開啟學(xué)生的心靈，消除師生間的隔閡和誤會(huì)，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并使他們體驗(yàn)到學(xué)校集體的巨大溫暖”。懲罰方式和量度“一般控制在受教育者身心和社會(huì)角色可接受的范圍內(nèi)。更強(qiáng)調(diào)其可接受性和教育性”。由于對(duì)這些特征認(rèn)識(shí)不足，造成懲罰時(shí)前提不顧及、目的不明確、運(yùn)用隨意化。
其次是實(shí)踐中難以把握。我國(guó)教育立法對(duì)懲罰采取的是限底不封頂?shù)姆绞?，就是說(shuō)什么不能做，而不是什么可以做。也沒有具體的實(shí)施細(xì)則、辦法等。這就給我們?cè)趯?shí)施過程中造成無(wú)據(jù)可依的無(wú)奈，教師隨心所欲，偏其所好就不可避免了。這時(shí)教師的職業(yè)道德水準(zhǔn)、教育教學(xué)機(jī)智等個(gè)人因素成了決定教育懲罰實(shí)施的前提正確、過程適宜與效能充分的主要保證。如果教師個(gè)人的這些素質(zhì)不高，那么在教育懲罰中就出現(xiàn)缺乏智慧、簡(jiǎn)單粗暴，有時(shí)甚至不惜代價(jià)、不擇手段、侮辱兒童的人格等現(xiàn)象。
再次是監(jiān)督的缺乏與缺失。教師和教育管理者對(duì)受教育者的懲罰沒有制度上的監(jiān)督體系，全靠教師的職業(yè)道德和他人的眼睛來(lái)進(jìn)行監(jiān)督。無(wú)規(guī)范化的依據(jù)可依，無(wú)制度化的督導(dǎo)監(jiān)督，那么教育懲罰難免盲目化、隨意化、廣泛化。這給各種教育懲罰的誤用濫用、隨意化提供了一個(gè)溫床。因此。要想使教育懲罰回歸到其本真的意義，制度化的監(jiān)督督導(dǎo)體系的建立刻不容緩。
五、教育懲罰在學(xué)前教育中的運(yùn)用
結(jié)合目前學(xué)前教育中教育懲罰存在的問題，我們認(rèn)為在學(xué)前教育中運(yùn)用教育懲罰主要有以下三點(diǎn)需要遵循。
首先，明確教育懲罰在學(xué)前教育領(lǐng)域同樣是一種有益的教育手段。教育懲罰是一種對(duì)學(xué)前兒童的違規(guī)和失范表現(xiàn)進(jìn)行教育的機(jī)制，而不僅僅是對(duì)其進(jìn)行懲罰這一活動(dòng)，更不等于隨意地盲目體罰等違背教育原則和要求的行為。
其次。學(xué)前教育中應(yīng)確定與學(xué)前兒童發(fā)展相適宜的教育懲罰的規(guī)則與規(guī)范。這種規(guī)則與規(guī)范的確定必須兼顧每個(gè)兒童和兒童所在集體其他兒童的共同發(fā)展。兒童自己、教師或教育管理者必須將這種規(guī)則和規(guī)范作為判斷是否對(duì)兒童實(shí)施教育懲罰的依據(jù)，否則就會(huì)誤用濫用教育懲罰。這種規(guī)則與規(guī)范應(yīng)包含以下幾個(gè)部分。
第一是教育懲罰的前提。確定對(duì)幼兒實(shí)施教育懲罰的前提條件。并得到幼兒的認(rèn)同。在實(shí)施教育懲罰的過程中必須依據(jù)確定的實(shí)施教育懲罰的前提條件，嚴(yán)防由于教師的個(gè)人因素而實(shí)施教育懲罰。
第二是教育懲罰的內(nèi)容。在明確前提的基礎(chǔ)上。將違規(guī)或失范的行為具體化、細(xì)化，然后確定哪些行為應(yīng)該受到什么樣的懲罰。
第三是教育懲罰的方式。懲罰這些行為用什么樣的辦法、方式。比如某一天某個(gè)小朋友由于在家里很生氣，在幼兒園做游戲時(shí)故意搗亂，只要他不嚴(yán)重影響到其他小朋友，老師可以不關(guān)注他，減少對(duì)他的強(qiáng)化，讓他自然地回到正常的活動(dòng)中；也可以讓他暫時(shí)退出游戲，等他消除不愉快的心情之后再回歸到正常的活動(dòng)中。
