時(shí)間：2024-03-01 16:16:50
序論：在您撰寫法學(xué)研究范式時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
（一）后現(xiàn)代主義和“主、客一體化”的研究范式
1.后現(xiàn)代主義
到20世紀(jì)60年代，西方社會(huì)已經(jīng)從工業(yè)社會(huì)走向后工業(yè)社會(huì)，與此相適應(yīng)，在思想文化領(lǐng)域也出現(xiàn)了對(duì)近現(xiàn)代科學(xué)和哲學(xué)的反思和批判。
1959年，美國(guó)社會(huì)學(xué)家、政治哲學(xué)家貝爾提出了“后工業(yè)社會(huì)”的概念。他認(rèn)為，由技術(shù)導(dǎo)致的資本主義新變化表明，在資本主義社會(huì)中已經(jīng)孕育了一個(gè)新的社會(huì)形態(tài)，這就是后工業(yè)社會(huì)；后工業(yè)社會(huì)是一個(gè)從制造業(yè)為主的社會(huì)轉(zhuǎn)向以服務(wù)業(yè)為主的社會(huì)，是一個(gè)從企業(yè)家為主的社會(huì)轉(zhuǎn)向以科學(xué)研究人員為主的社會(huì)，是一種知識(shí)社會(huì)，理論知識(shí)將成為社會(huì)的核心，技術(shù)評(píng)估和智能技術(shù)將占有重要地位。貝爾將技術(shù)作為決定社會(huì)形態(tài)更替的根本性力量，認(rèn)為生產(chǎn)力是現(xiàn)代社會(huì)的中軸，白領(lǐng)工人將成為社會(huì)發(fā)展的主導(dǎo)性力量，以知識(shí)而不是以財(cái)產(chǎn)為基礎(chǔ)的專業(yè)階級(jí)（即知識(shí)階級(jí)）是新社會(huì)的主要階級(jí)，資本主義的發(fā)展是以馬克思《資本論》中的第二種方式發(fā)展的（即資本的社會(huì)化、管理的獨(dú)立化、白領(lǐng)的擴(kuò)大化），后工業(yè)社會(huì)作為一種社會(huì)制度并非繼承資本主義或社會(huì)主義，而是將二者融合起來。
后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的西方，并很快成為西方學(xué)術(shù)界的熱點(diǎn)和主流。在80年代前后，后現(xiàn)代主義達(dá)到了自己的鼎盛時(shí)期。到90年代以后，后現(xiàn)代主義開始走向低落并發(fā)生分化，為了糾正后現(xiàn)代主義的虛無主義和懷疑主義，出現(xiàn)了“后現(xiàn)代科學(xué)”（建設(shè)性的后現(xiàn)代主義）。后現(xiàn)代主義是對(duì)西方現(xiàn)代社會(huì)的批判與反思，也是對(duì)西方現(xiàn)代哲學(xué)的批判與繼承，是現(xiàn)代西方眾多思潮、流派、學(xué)說和觀點(diǎn)的綜合，包括生態(tài)哲學(xué)、深層生態(tài)學(xué)、生態(tài)倫理學(xué)、生態(tài)社會(huì)主義等各種學(xué)說和觀點(diǎn)。后現(xiàn)代主義“發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)變革，以使人擺脫這個(gè)機(jī)械的、科學(xué)化的、二元論的、家長(zhǎng)式的、歐洲中心論的、人類中心論的、窮兵黷武的和還原的世界”。[26]
后現(xiàn)代主義具有極其豐富的思想和理論內(nèi)涵，“是人類有史以來最復(fù)雜的一種思潮”。它主要有兩種派別。一是“解構(gòu)性后現(xiàn)代主義”，它把對(duì)現(xiàn)代主義的批判定位于摧毀、解構(gòu)和否定性維度上，對(duì)現(xiàn)代世界觀和啟蒙認(rèn)識(shí)論持徹底的取消和否定性態(tài)度。二是“建設(shè)性后現(xiàn)代主義”，它對(duì)現(xiàn)代性的批判不是要解構(gòu)現(xiàn)代性，而是要超越現(xiàn)代性，試圖通過對(duì)現(xiàn)代前提和傳統(tǒng)觀念的修正來構(gòu)建一種后現(xiàn)代世界觀。該派的代表人物大衛(wèi)？格里芬認(rèn)為：建設(shè)性的后現(xiàn)代主義，“它試圖戰(zhàn)勝現(xiàn)代世界觀，但不是通過消除這種世界觀本身存在的可能性，而是通過對(duì)現(xiàn)代前提和傳統(tǒng)要領(lǐng)的修正來構(gòu)建一種后現(xiàn)代世界觀。”它以后現(xiàn)代方式認(rèn)識(shí)人與人、人類與自然界及整個(gè)宇宙之間的關(guān)系。[27]
后現(xiàn)代主義是一股源自現(xiàn)代主義、但反叛現(xiàn)代主義的思潮，它和現(xiàn)代主義之間是一種既繼承又反叛的關(guān)系；實(shí)際上是一種源于工業(yè)文明、對(duì)工業(yè)文明的負(fù)面效應(yīng)的思考與回答，是對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)的本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、“形而上學(xué)的在場(chǎng)”、“邏各斯中心主義”等的批判與解構(gòu)，是對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)和西方現(xiàn)代社會(huì)的糾正與反叛，是一種在批判與反叛中又未免會(huì)走向另一個(gè)極端━━懷疑主義和虛無主義━━的“過正”和“矯枉”。后現(xiàn)代主義不僅包含了現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義在時(shí)間上的前后相繼，而且還包含了后現(xiàn)代主義在內(nèi)容方面對(duì)現(xiàn)代主義的反叛和矯枉。后現(xiàn)代主義不是現(xiàn)代主義的末期，而是現(xiàn)代主義的初始狀態(tài)。后現(xiàn)代主義有如一股強(qiáng)勁的臺(tái)風(fēng)，把傳統(tǒng)哲學(xué)連根拔起，拋之于荒野；又如一把利劍，直接刺向資本主義，使資本主義的弊端在文化領(lǐng)域暴露無遺。后現(xiàn)代主義看重被現(xiàn)代性所忽視的一切，看重現(xiàn)代性之后和之外的一切，如不確定性、異質(zhì)性、無序、平面化等，而對(duì)被現(xiàn)代性所看中的一切，例如原則、整體性、確定性、權(quán)威、統(tǒng)一性、規(guī)律等都加以懷疑。后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義的批判，動(dòng)搖了伴隨近代自然科學(xué)（近代自然科學(xué)開啟了西方現(xiàn)代社會(huì)的大門，并為西方社會(huì)創(chuàng)造堆積如山的財(cái)富，其本身也是西方引以自豪的財(cái)富）而來的形而上學(xué)的根基，也動(dòng)搖了扎根在人們心中的傳統(tǒng)觀念。愛因斯坦曾說，隨著原子的分裂，除了人們的思維方式什么都改變了，而后現(xiàn)代主義所要改變的正是愛因斯坦所指出的沒有改變的思維方式。
后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)和體系很繁雜，其中既有精華也有糟粕，它的不少觀點(diǎn)包括筆者在內(nèi)的許多學(xué)者還很難接受甚至持反對(duì)態(tài)度。
2.“主、客一體化”的研究范式
為了糾正笛卡爾機(jī)械論世界觀的弊病，有機(jī)論世界觀等新的世界觀應(yīng)運(yùn)而生。美國(guó)環(huán)境哲學(xué)家科利考特指出：“現(xiàn)代機(jī)械論世界觀正逐漸讓位于另一種世界觀。誰知道未來的史學(xué)家們會(huì)如何稱呼它──有機(jī)世界觀、生態(tài)世界觀、系統(tǒng)世界觀……”[28]科利考特也將生態(tài)世界觀稱為“后生態(tài)學(xué)”，并認(rèn)為“‘后生態(tài)學(xué)’包括‘統(tǒng)一、和諧、相互聯(lián)系、創(chuàng)造性、生命支持、辯證的沖突與互補(bǔ)、穩(wěn)定性、豐富性、共同體’，地球環(huán)境中的一切”。[29]卡普拉認(rèn)為：“新范式可以被稱為一種整體論世界觀，它強(qiáng)調(diào)整體非部分。它也可以稱為一種生態(tài)世界觀，這里的‘生態(tài)’一詞是深層生態(tài)學(xué)意義上的。”[30]
與笛卡爾“主、客二分法”范式相對(duì)立的是“主、客一體化”范式，即整體論世界觀或生態(tài)世界觀范式。所謂“主、客一體化”，又稱“主、客雙聯(lián)法”，是指將主體與客體或者主觀與客觀這兩者聯(lián)系起來、結(jié)合起來?！爸鳌⒖鸵惑w化”包括“主、客一體化”、“身、心一體化”或“心、物一體化”（又稱“心、物雙聯(lián)法”，是指將思想、意識(shí)或精神與物質(zhì)這兩者聯(lián)系起來）和“人、自然一體化”（又稱“人、自然雙聯(lián)法”，是指將人與自然、人類社會(huì)與自然界這兩者聯(lián)系起來、結(jié)合起來）。根據(jù)這種“主、客一體化”研究范式：自然技術(shù)科學(xué)雖然主要研究自然或自然界中的物與物的聯(lián)系，但也研究自然的人化或人與自然的關(guān)系；人文社會(huì)科學(xué)雖然主要研究人類社會(huì)或社會(huì)中的人與人的關(guān)系，但也研究社會(huì)的自然化或人與自然的關(guān)系；在自然技術(shù)科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)之間還可以發(fā)展出一些交叉邊緣科學(xué)，這些科學(xué)主要研究人與自然的統(tǒng)一體或人與自然的關(guān)系，也研究與人與自然這一統(tǒng)一體有關(guān)的人與人的關(guān)系甚至物與物的關(guān)系。
現(xiàn)將“主、客一體化”研究范式的主要特點(diǎn)和內(nèi)容概括如下：
第一，“主、客一體化”研究范式的存在論、本體論
在存在論、本體論方面，“主、客一體化”研究范式即生態(tài)世界觀認(rèn)為，地球是活的系統(tǒng)，地球有生命、有目的、有精神；世界是“人──社會(huì)──自然”的復(fù)合。生命既是地球物質(zhì)進(jìn)化的產(chǎn)物，也使地球成為生命系統(tǒng)、自組織系統(tǒng)，具有自我調(diào)節(jié)、自動(dòng)控制、自我維持和進(jìn)化的性質(zhì)。為了科學(xué)地說明地球的這種性質(zhì)，英國(guó)化學(xué)家拉弗羅克（J. Lovelock）和美國(guó)微生物學(xué)家馬古利斯（L. Margulia）提出了“蓋婭”假說，以生命觀和運(yùn)動(dòng)觀來代替笛卡爾的機(jī)械論，被評(píng)價(jià)為“一種天才之舉”。[31]拉弗羅克于1965年承擔(dān)美國(guó)國(guó)家宇航局有關(guān)火星生命探討的科研課題，在研究中形成了地球表面是生命調(diào)節(jié)系統(tǒng)的概念，于1972年正式提出了有機(jī)論的、整體主義的“蓋婭假說”。蓋婭是希臘神話中的大地女神，而地球作為活的系統(tǒng)被稱為“蓋婭”。蓋婭假說認(rèn)為，生物圈作為適應(yīng)的調(diào)節(jié)系統(tǒng)，能夠自動(dòng)維持地球的平衡狀態(tài)；世界是一個(gè)生命機(jī)體，人們只是其中的一部分，而不是它的擁有者，甚至不是那種純粹比喻中的地球飛船的乘客。主張蓋婭學(xué)說的少數(shù)哲學(xué)家甚至認(rèn)為，地球乃至宇宙的權(quán)利高于生活于其中的最珍貴的生命的權(quán)利。[32]根據(jù)蓋婭假說，生物與環(huán)境相互聯(lián)系和相互作用決定地球的進(jìn)化方式，人類決不能脫離蓋婭系統(tǒng)而孤立存在。
新的存在論、實(shí)在論是關(guān)系實(shí)在論。它認(rèn)為世界事物不是孤立的，而是相互聯(lián)系和相互作用的，特別是生物與其環(huán)境更是相互依賴的關(guān)系。新的存在論認(rèn)為生態(tài)過程比生態(tài)結(jié)構(gòu)更加重要。它認(rèn)為宇宙是不斷運(yùn)動(dòng)的，結(jié)構(gòu)不再被看成是基本的東西，而是一種基本過程的表現(xiàn)形式。如果不是把自然作為狀態(tài)，而是作為過程來理解，那么自然就不是僵死的。
本體論研究存在，是傳統(tǒng)哲學(xué)框架的支柱和理論基礎(chǔ)。在探討世界的本原時(shí)，哲學(xué)家認(rèn)為，物質(zhì)是全部紛繁多樣的世界的本原。中國(guó)古代思想家管子以水為萬物之本原，認(rèn)為：“水者，何也，萬物之本原也?！保ā豆茏?？水地》）老了認(rèn)為“道”是萬物的本原，他說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物?！保ā独献印返谒氖拢o獨(dú)有偶，西方古代哲學(xué)家泰勒斯[33]的一句名言也是“水是萬物的本原”。古希臘哲學(xué)家德謨克里特將最小不可分的“原子”看成世界的本原；其他哲學(xué)家分別把水、火、木、土看成是世界的本原。唯物主義哲學(xué)本體論認(rèn)為，世界是物質(zhì)的，物質(zhì)是第一性的。吳國(guó)盛認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)把“人作為本體”，從人類主體的角度、人類實(shí)踐的角度來看待世界。[34]生態(tài)哲學(xué)認(rèn)為，如果說人是世界的本體，那么人是指人的世界，包括人和自然、是人和自然相互作用的世界。世界的存在是“人──社會(huì)──自然”復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)，世界本原（本體）不是純客觀的自然界，也不是純粹的人，而是“人──社會(huì)──自然”復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)的整體。
第二，“主、客一體化”研究范式中的主體和客體關(guān)系
在主體、客關(guān)系方面，在人與自然關(guān)系方面，“主、客一體化”研究范式即生態(tài)世界觀主張人與自然和諧共處?！爸鳌⒖鸵惑w化”反對(duì)絕對(duì)的主客二分，雖然可以作主客分析，但主、客的統(tǒng)一是更根本的。在認(rèn)識(shí)論上，當(dāng)我們說是人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)時(shí)，主體是惟一的，是指人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)；在本體論的意義上，主體不是惟一的，事物本身是它的主體，在生態(tài)系統(tǒng)中，不僅人是主體，生物個(gè)體、種群和群落也是生態(tài)主體；在價(jià)值論上，不僅人是價(jià)值主體，生命和自然界也是價(jià)值主體，不僅人具有內(nèi)在價(jià)值，生命和自然界也具有內(nèi)在價(jià)值。生態(tài)哲學(xué)不贊成機(jī)械論的看法，它承認(rèn)人和社會(huì)是作用于自然的主體，生命和自然界是客體；但是主體不是惟一的，生命和自然界也可以作為主體；作為客體的自然界不是僵死的，它具有主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性；因此，主體和客體的關(guān)系具有相對(duì)性，而不是絕對(duì)的。生態(tài)哲學(xué)認(rèn)為，自然界或物質(zhì)作為自組織系統(tǒng)，它具有相對(duì)的自主性、主動(dòng)性和積極性。世界具有不同層次的目的性：人的目的性是人的自覺的和有計(jì)劃的追求和行為；動(dòng)物和植物的目的性是生物有機(jī)體對(duì)外部環(huán)境的一種適應(yīng)性和本能；無機(jī)自然界的目的性是在反饋機(jī)制下或協(xié)和力作用下，維持或趨向一種特定的穩(wěn)定狀態(tài)，以保持系統(tǒng)內(nèi)部與外部環(huán)境相協(xié)調(diào)的特性。
主體與客體的關(guān)系是一種辯證的關(guān)系。主體和客體是相對(duì)的。當(dāng)說到人對(duì)自然的作用時(shí)，人是主體，自然是客體。但是自然不是任人隨意擺布的，它對(duì)人有反作用；當(dāng)人作為自然的反作用對(duì)象時(shí)，人又成為客體，而自然卻成了主體。主體是有層次的、進(jìn)化的。人作為主體，可以分為個(gè)人、家庭、單位（企業(yè)單位、事業(yè)單位、團(tuán)體組織）、社區(qū)、民族、國(guó)家等層次。從主體進(jìn)化的角度，可以把主體分為如下層次：地球進(jìn)化前的前生物階段，物質(zhì)自身是主體，“物質(zhì)是一切變化的主體”；地球進(jìn)化的生物階段，生物成為生命主體，這時(shí)產(chǎn)生的是生態(tài)主體，包括生物個(gè)體、生物種群、生物群落、生態(tài)系統(tǒng)和全球生態(tài)系統(tǒng)；地球進(jìn)化的人類階段，人成為生存主體。在生態(tài)學(xué)中，主體不是惟一的，不僅人是主體，其他生命形式也是主體。在現(xiàn)實(shí)生活中，既是主體決定客體，又是客體決定主體。一方面，主體決定客體，人作為創(chuàng)造者，以自己的活動(dòng)改變自然界，實(shí)現(xiàn)自然的人化；這是主體向客體運(yùn)動(dòng)，主體對(duì)客體的發(fā)行過程中創(chuàng)造新的客體；這是創(chuàng)造人化自然、人為環(huán)境、或人工自然的過程。另一方面，客體決定主體，環(huán)境創(chuàng)造人，表示客體對(duì)主體的制約性，是客體向主體運(yùn)動(dòng)，是人的自然化。人在通過自己的活動(dòng)改變環(huán)境（適應(yīng)環(huán)境和使之適應(yīng)環(huán)境）的過程中達(dá)到主體與客體的統(tǒng)一。它表現(xiàn)了人的自覺的能動(dòng)性。但是在這里，并沒有擺脫主體與客體相互依存、相互制約的關(guān)系，一方面是人對(duì)環(huán)境的作用，另一方面是環(huán)境對(duì)人的作用，特別是人類活動(dòng)改變了的環(huán)境對(duì)人的反作用，表現(xiàn)了自然環(huán)境的主動(dòng)性。
第三，“主、客一體化”研究范式的認(rèn)識(shí)論
在認(rèn)識(shí)論方面，“主、客一體化”研究范式認(rèn)為，人類認(rèn)識(shí)是人與自然的相互作用。從認(rèn)識(shí)論的角度看，認(rèn)識(shí)是指人對(duì)外界客體的認(rèn)識(shí)，因而主體具有惟一性，人是認(rèn)識(shí)的惟一主體。但這并不意味著在認(rèn)識(shí)論中能夠否認(rèn)人與自然的關(guān)系。人的認(rèn)識(shí)不是在主、客對(duì)立中進(jìn)行的，而是在主、客相互聯(lián)系、相互作用中進(jìn)行的。主體認(rèn)識(shí)自然的過程，是參與客體自然，對(duì)自然發(fā)生影響的、人化自然的過程；同時(shí)自然也對(duì)主體的認(rèn)識(shí)發(fā)生影響，也是自然充實(shí)人、自然化人的過程；是主、客結(jié)合，認(rèn)識(shí)和實(shí)踐統(tǒng)一的過程。主體與客體沒有絕對(duì)的不可逾越的界限，一方面要強(qiáng)調(diào)人的主體性、主動(dòng)性，另一方面要注意自然界對(duì)人的制約。為了科學(xué)地說明人的認(rèn)識(shí)過程，羅爾斯頓指出，“我們對(duì)自然的反應(yīng)是基于生態(tài)的。我們由一種抽象的、還原式的和分析性的知識(shí)，轉(zhuǎn)向了一種參與式的、整體的和綜合的對(duì)自然中的人的解釋。我們的自我不再是與客觀自然相對(duì)立的一極，不是處于二極對(duì)立的關(guān)系中，而是被其環(huán)境所包圍，從而評(píng)價(jià)（認(rèn)識(shí)）環(huán)境的活動(dòng)是在與環(huán)境的交流中進(jìn)行的”，“作為評(píng)價(jià)者的‘我’，本身是被包圍在一個(gè)‘場(chǎng)景’之中?！摇恼麄€(gè)評(píng)價(jià)活動(dòng)，包括此評(píng)價(jià)的開放性，是一種自然事件。約翰？杜威曾說，‘經(jīng)驗(yàn)不但是在自然中進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)，也是對(duì)自然的經(jīng)驗(yàn)?！乙f，評(píng)價(jià)不但是對(duì)自然的評(píng)價(jià)，也是在自然中進(jìn)行的評(píng)價(jià)。這看起來是一種辯證關(guān)系，實(shí)際上卻是一種生態(tài)關(guān)系”，“辯證的關(guān)系指假定主體成對(duì)立兩極的關(guān)系；生態(tài)的關(guān)系則指假定主體置身于生態(tài)系中，與生態(tài)系這一總體系統(tǒng)的關(guān)系”。[35]
羅爾斯頓認(rèn)為生命和自然界具有“評(píng)價(jià)能力”，它對(duì)環(huán)境對(duì)其生存的意義進(jìn)行評(píng)價(jià)，表明它在認(rèn)識(shí)，從而提出了“生態(tài)認(rèn)識(shí)論”。貝切伊和卡普拉都提出了“生態(tài)智慧”的概念，它有兩種含義：第一，從人的認(rèn)識(shí)的角度出發(fā)，指人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)符合生態(tài)觀點(diǎn)和生態(tài)規(guī)律；如認(rèn)為中國(guó)的老子的著作表達(dá)了“最深刻和最美妙”的“生態(tài)智慧”。第二，認(rèn)為生命和自然界本身具有“智慧”。智慧是分層次的，物質(zhì)運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了生命，生命演化到人，人的智慧是生命和自然界的智慧的進(jìn)化和展開。
第四，“主、客一體化”研究范式的價(jià)值論
在價(jià)值論方面，“主、客一體化”研究范式認(rèn)為，自然界具有價(jià)值，包括外在價(jià)值和內(nèi)在價(jià)值，以及這種價(jià)值的客觀性，主張用事物的內(nèi)在目的性加以論證。這種自然價(jià)值論（即自然界具有內(nèi)在的和客觀的價(jià)值的理論）是有機(jī)論世界觀的理論核心?？评继貜?qiáng)調(diào)，“有機(jī)的存在具有內(nèi)在目的，因而，每一個(gè)體是自身意向的目的，每一個(gè)體具有內(nèi)在價(jià)值。這些事實(shí)導(dǎo)致了某種責(zé)任”。[36]與價(jià)值論相連的是利益說，“‘淺層環(huán)境主義’是為了‘人’的利益，關(guān)心更有效地控制和管理自然環(huán)境；而深層生態(tài)運(yùn)動(dòng)卻已看到，生態(tài)平衡要求我們對(duì)人在地球生態(tài)系統(tǒng)中的角色的認(rèn)識(shí)，來一個(gè)深刻的變化。簡(jiǎn)言之，它將要求一種新的哲學(xué)和宗教基礎(chǔ)?！盵37]
第五，“主、客一體化”研究范式的道德觀
在道德觀方面，“主、客一體化”研究范式主張，從“小我”走向“大我”，從個(gè)人主義走向整體主義，包括從個(gè)人走向社會(huì)集體主義、人類整體主義、“人──社會(huì)──自然”整體主義。整體主義認(rèn)為，在“人──社會(huì)──自然”復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)中，人，特別是個(gè)人，只是這個(gè)系統(tǒng)的一部分，把這個(gè)人孤立出來并提到最高價(jià)值的高度并允許這個(gè)人為所欲為，這是不符合潮流的。個(gè)體性與整體性不是對(duì)立的而是互補(bǔ)的。個(gè)體有無限的復(fù)雜性、多樣性和差異性，這是創(chuàng)造性力量的源泉。但是沒有任何個(gè)人可以脫離社會(huì)、脫離自然而單獨(dú)存在，沒有任何人可以脫離與他人的合作能實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。整體主義主張“最大化的自我實(shí)現(xiàn)”、“普遍的共生”、“活著，讓他人也活著！”（live and let live）“只有把個(gè)人融入集體，才能體現(xiàn)完整的自我價(jià)值”。這種“自我實(shí)現(xiàn)”是人的潛能的發(fā)展過程，包括：從本我（ego）到社會(huì)的自我（self）；從社會(huì)的自我到形而上學(xué)的自我（Self），即“大我”；從“大我”到“生態(tài)自我”（Ecological Self）。只有當(dāng)達(dá)到“生態(tài)自我”時(shí)，才能“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有的存在物”。這種“自我實(shí)現(xiàn)”是通過發(fā)掘人內(nèi)心的善去實(shí)現(xiàn)人與自然的認(rèn)同，因而能夠引導(dǎo)人們自覺地保護(hù)環(huán)境、維護(hù)生態(tài)，實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧共處。
第六，“主、客一體化”研究范式在中國(guó)古代思想家中的萌芽
有些學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)代的“主、客一體化”研究范式在某些方面有些類似于中國(guó)古代的“天人合一”思想?！疤烊撕弦弧笔侵袊?guó)哲學(xué)的主干。相傳伏羲氏作八卦，每一卦的卦體都由三個(gè)線段組成，上面那個(gè)線段象征天，下面線段象征地，中間線段象征人。中國(guó)古書《周易》稱為“天、地人，三才之道”，“有天者，然后有萬物；有萬物，然后有男女”（《周易？序卦傳》。這是“天人合一”最早的說法。[38]“和合”二字最早見于甲骨文、金文，表示和諧。老子的“知和曰?！?，孔子的“和為貴”，荀子的“天地合而萬物生”，董仲舒的“和者天地之所以生也”，這些“和合”思想作為中國(guó)古代哲學(xué)的重要概念，不僅指和諧，而且包含天人之際的廣泛內(nèi)容，甚至可以成為生物多樣性保護(hù)的傳統(tǒng)思想基礎(chǔ)。中國(guó)道家的“天人合一”思想最為深邃，儒家也對(duì)“天人合一”哲學(xué)做出了重要貢獻(xiàn)。著名儒家董仲舒明確提出：“事物各順于名，名各順于天。天人之際，合而為一”（《春秋繁露？深察名號(hào)》），“天地人萬物之本也。天生之，地養(yǎng)之，人成之。天生之以孝悌，地養(yǎng)之以衣食，人成之以禮樂。三者相為手足，不可一無也” （《春秋繁露？立之神》）。張載最早正式提出“天人合一”，程朱（程顥、程頤、朱熹）提出了“人與天地萬物為一體”的思想。雖然中國(guó)古代哲學(xué)家對(duì)“天人合一”有不同的解釋，但都認(rèn)為“天人合一”有人與自然和諧的意思。張岱年認(rèn)為，“天人合一”的比較深刻的含義是，人是天地生成的，人與天的關(guān)系是部分與全體的關(guān)系，而不是敵對(duì)的關(guān)系，人與自然應(yīng)該和諧相處。[39]
“道法自然”是道家哲學(xué)的核心觀點(diǎn)，可以視為可持續(xù)發(fā)展的方法論原則。老子將“道”視為宇宙萬物的本原和本質(zhì)，“道”“先天、地生”，“道”“可以為天、地母”，“道”產(chǎn)生萬物（“道生一、一生二、二生三，三生萬物”）；也就是說“道”是自然的縮影，是客觀存在的實(shí)體和規(guī)則。老子認(rèn)為：“有一個(gè)混同一體的東西，在天地形成以前就已產(chǎn)生?！?dú)立存在，永不改變。我不知道它的名稱，把它叫做‘道’?！巳》ǖ?，地取法天，天取法道，道取法它的原本。”（“有物昆成，先天地生?！?dú)立而不改，可以為天地母。吾未知其名，字之曰道?！朔ǖ兀胤ㄌ?，天法道，道法自然?！保├献訉ⅰ暗馈币暈橛钪嫒f物的本原和本質(zhì)，“道”“先天、地生”，“道”“可以為天、地母”，“道”產(chǎn)生萬物（“道生一、一生二、二生三，三生萬物”）；也就是說“道”是自然的縮影，是客觀存在的實(shí)體和規(guī)則。在確定“道”的內(nèi)涵后，老子從“道”中衍化出“德”的內(nèi)容和本質(zhì)，“道”表現(xiàn)在具體事物上就成為“德”，“德”構(gòu)成人們思想、言論和行為的準(zhǔn)則，即“德 ”表現(xiàn)人的人生倫理、政治戰(zhàn)爭(zhēng)等觀念，“德”順從“道”。這樣，老子從這種自然之“道”出發(fā)，推論出諸如“無為”、“無欲”、“樸素”、“不爭(zhēng)”、“積德”、“為善”、“知足”、“知止”等一系列家安邦的“治國(guó)之道”、人文之道，體現(xiàn)出從浩渺博大的大自然中所吸取的無上智慧和豐富營(yíng)養(yǎng)。莊子也認(rèn)為“天地與我并生，萬物與我為一。天地萬物，物我一也”（《莊子？齊物論》）即“萬物與我同根，天地與我同體”，人與萬物源于一體，人與萬物平等，人類沒有凌駕于萬物之上、主宰世界的權(quán)利。
【關(guān)鍵詞】刑事訴訟；法學(xué)；研究范式；問題；思考
在對(duì)刑事訴訟的法學(xué)的研究之中，需要說明的是，對(duì)于刑事訴訟的法學(xué)的研究，不是對(duì)近年來研究成果以及為我國(guó)的司法的發(fā)展的推動(dòng)的否定，更不是要對(duì)在學(xué)術(shù)研究方面存在不足的研究人員進(jìn)行責(zé)備，目的是為了推動(dòng)我國(guó)刑事訴訟的法學(xué)研究的改善與創(chuàng)新。根據(jù)我國(guó)的法學(xué)的研究現(xiàn)狀以及所具有的特點(diǎn)，進(jìn)行相應(yīng)方法的改進(jìn)。
1 規(guī)范化分析研究方法在刑事訴訟法學(xué)中存在的問題
1.1 理論與實(shí)踐差距太大
在法學(xué)的教育過程中，教材上的理論過多，缺乏對(duì)于刑事訴訟法在落實(shí)方面的信息。由于學(xué)術(shù)研究的缺陷，使得教師或研究人員在課堂以及教材中過少的提及有關(guān)刑事訴訟相關(guān)事務(wù)的解決知識(shí)，從而使得大部分的研究人員以及對(duì)法學(xué)的學(xué)習(xí)人員，懂得了過多的理論知識(shí)，在真正的司法執(zhí)行中不能勝任工作的要求。
1.2 在對(duì)刑事訴訟的規(guī)范化的分析研究中憲法的規(guī)范對(duì)司法的約束重視度不夠
學(xué)術(shù)研究人員進(jìn)行形式訴訟的法學(xué)的探究中，基本上忽略了憲法在研究中的作用，進(jìn)而忽略了對(duì)憲法的分析。進(jìn)一步來說，由于缺少對(duì)憲法的運(yùn)用，使得規(guī)范化的分析方法被法律所拘泥，想要使得廣大師生以及研究人員意識(shí)到憲法的地位在統(tǒng)治中的理念以及進(jìn)行法律化的人類思索是很難實(shí)現(xiàn)的。
1.3 存在嚴(yán)重的學(xué)科之間的問題
通過規(guī)范化研究法學(xué)的學(xué)術(shù)人員很少對(duì)其他學(xué)科進(jìn)行探究，使得所研究的成果缺乏深層次化、體系化。對(duì)其他的研究方法以及外國(guó)的研究法要有效的利用，然而對(duì)于一直被倡導(dǎo)的研究一體化，卻很少被執(zhí)行，使得學(xué)術(shù)的研究不能實(shí)現(xiàn)真正的體系化。
2 通過實(shí)證來進(jìn)行探究的方法存在的問題
2.1 信息收集困難，范圍相對(duì)狹窄
由于司法部門所進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)過于隱蔽，使得很多和刑事訴訟有關(guān)的內(nèi)容和數(shù)據(jù)無法被統(tǒng)計(jì)的范圍所覆蓋。因?yàn)楣妼?duì)司法以及刑事訴訟的信任度不高造成相關(guān)的行政機(jī)關(guān)或者司法部門對(duì)進(jìn)行實(shí)際的考察驗(yàn)證這一研究方法過于警惕，使得相關(guān)的學(xué)術(shù)研究工作人員的信息來源幾乎沒有，致使通過實(shí)證來進(jìn)行法學(xué)研究的路途非常艱難。
2.2 研究的成果不夠科學(xué)化
很多研究人員由于缺乏系統(tǒng)的、合理的、規(guī)范的訓(xùn)練，使得通過實(shí)證來進(jìn)行刑事訴訟的法學(xué)研究還處在一個(gè)比較艱難的開始階段。對(duì)于科學(xué)化的分析、研究、調(diào)查等方面還存在很多需要改進(jìn)的地方。有的學(xué)術(shù)研究成果缺乏合理的依據(jù)，使得其研究的成果可信度不高，研究的成果不夠科學(xué)化。
2.3 研究的作用效果不明朗
對(duì)于刑事訴訟的研究，相關(guān)學(xué)術(shù)人員在通過實(shí)證進(jìn)行研究的同時(shí)，行政機(jī)關(guān)以及司法部門也在進(jìn)行研究。相對(duì)于學(xué)術(shù)人員的研究，司法等機(jī)關(guān)的研究成果往往不會(huì)公開。然而學(xué)術(shù)研究人員的調(diào)查由于缺少合理的依據(jù)，使得研究的成果不夠嚴(yán)謹(jǐn)，不具有科學(xué)創(chuàng)造力，使得國(guó)家在進(jìn)行法律的制定和改革時(shí)缺少學(xué)術(shù)的依據(jù)。
3 通過比較來進(jìn)行研究的方法所存在的問題
3.1 研究的成果過于武斷化
在通過比較來進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的過程中，很多學(xué)術(shù)研究的工作人員缺乏主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，進(jìn)行學(xué)術(shù)研究結(jié)果之間的照搬和抄襲或者是進(jìn)行表面的探索而不從深層次上思考問題，使得學(xué)術(shù)的研究在成效方面過于武斷化，缺乏真正的探索與科學(xué)的創(chuàng)新。
3.2 研究人員內(nèi)部意見不統(tǒng)一
在研究時(shí)，很多學(xué)術(shù)工作人員由于各持己見，不進(jìn)行及時(shí)的溝通與交流，甚至缺乏合理正確的讓步，使得學(xué)術(shù)研究工作無法順利的有效的開展。有的研究思想浪漫色彩很嚴(yán)重，有的過于守舊，墨守成規(guī)。而有著不同觀點(diǎn)的兩派學(xué)術(shù)研究人員，進(jìn)行研究時(shí)，沒有從法律的角度考慮，不結(jié)合中國(guó)的基本國(guó)情，使得研究的成果過于不切實(shí)際化。
3.3 研究的范圍不夠均衡化
通過比較的來進(jìn)行學(xué)術(shù)的探究，然而研究人員在研究時(shí)有很大一部分研究國(guó)外的相關(guān)的英美法學(xué)，只有很少一部分研究大陸法的法學(xué)，使得研究的范圍不均衡，進(jìn)而研究的成果也就缺乏實(shí)效性。
4 針對(duì)三種刑事訴訟的法學(xué)的研究方法所進(jìn)行的思考
規(guī)范化分析的研究方法需要在多種層面上進(jìn)行探究，從正確的理論出發(fā)，將司法的解釋作為輔助，將法律的條例作為研究主體，建設(shè)以憲法的規(guī)范為研究中心的分析研究體系。結(jié)合我國(guó)的發(fā)展實(shí)情，從我國(guó)的實(shí)際情況出發(fā)，進(jìn)行合理的探究與改進(jìn)，促進(jìn)我國(guó)刑事訴訟的法學(xué)的發(fā)展，進(jìn)而改善我國(guó)的司法狀況，為我國(guó)的司法的改革與指定提供合理的學(xué)術(shù)依據(jù)。
通過實(shí)證來進(jìn)行研究的方法要吸收多種學(xué)科，像經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)等的研究策略，在此基礎(chǔ)之上，從我國(guó)研究的實(shí)情出發(fā)，改善自身的不足，開展嚴(yán)謹(jǐn)化、合理化、科學(xué)化的研究。進(jìn)而拉近自身與國(guó)際研究之間的距離。要多汲取先進(jìn)的學(xué)術(shù)研究方法與策略，通過對(duì)其他學(xué)科的先進(jìn)探索方法的學(xué)習(xí)，進(jìn)而找出適合通過實(shí)證來進(jìn)行法學(xué)研究的捷徑。擴(kuò)大實(shí)證研究的范圍，收集多方面的信息。增進(jìn)通過實(shí)證來進(jìn)行形式訴訟的法學(xué)研究的合理化、精確化、規(guī)范化、科學(xué)化。使得實(shí)證的研究與探索更能提供有力的依據(jù)。
通過比較來進(jìn)行研究的方法，要消除對(duì)中西文化矛盾的影響，要站在一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度上去思考問題，學(xué)術(shù)無界，文化可以學(xué)其精華，棄其糟粕，進(jìn)行有選擇的學(xué)習(xí)。積極對(duì)外開放，多與外進(jìn)行先進(jìn)的學(xué)術(shù)交流與探究，將我國(guó)的基本國(guó)情與國(guó)際基本準(zhǔn)則相結(jié)合，深刻的研究我國(guó)的刑事訴訟的法學(xué)，從而推動(dòng)我國(guó)與國(guó)際刑事訴訟方面的協(xié)作，加大我國(guó)的司法發(fā)展步伐。
5 總結(jié)
在刑事訴訟的法學(xué)研究中，有著廣泛應(yīng)用的三種研究范式，在一定的程度上都有著需要改進(jìn)的地方。針對(duì)不同的研究方法給予不同的改進(jìn)決策，從而促進(jìn)該研究方法的優(yōu)化，進(jìn)而推動(dòng)我國(guó)刑事訴訟的法學(xué)的進(jìn)步，為我國(guó)的司法部門的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。除此之外，我國(guó)的刑事訴訟的法學(xué)還要注意與時(shí)俱進(jìn)，吸收國(guó)外的先進(jìn)的法學(xué)研究成果，激勵(lì)不同學(xué)科之間的相互協(xié)作。通過規(guī)范化、系統(tǒng)化、扎實(shí)化、開放化的研究，促進(jìn)我國(guó)法學(xué)的發(fā)展，提升我國(guó)法學(xué)在刑事訴訟方面的研究水準(zhǔn)。
參考文獻(xiàn)：
[1]蔣石平， 甘力文. 英美刑事庭前準(zhǔn)備程序比較研究[J]. 華南理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2008（02）.
[2]魏治勛. “規(guī)范分析”概念的分析[J]. 法學(xué)論壇， 2008（05）.
[3]萬毅. 刑事訴訟中的扣押：規(guī)范分析與法律解釋——以兩個(gè)關(guān)鍵詞為例[J]. 法學(xué)， 2008（07）.
[4]諶東華. 論刑事訴訟的自我價(jià)值及真善美價(jià)值[J]. 哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)， 2007（10）.
關(guān)鍵詞：兩階層犯罪論體系；三階層犯罪論體系；分離命題；研究范式
在借鑒德日刑法學(xué)知識(shí)上，我國(guó)學(xué)者結(jié)合本國(guó)的國(guó)情，立足現(xiàn)實(shí)，提出了適合我國(guó)國(guó)情與發(fā)展的刑法犯罪論體系。不同的學(xué)者基于不同的思想觀念提出了不同的理論，有學(xué)者倡導(dǎo)兩階層犯罪論體系，有學(xué)者則堅(jiān)定三階層犯罪論體系更適合我國(guó)懲罰犯罪。那么究竟是兩階層適合還是三階層適合，需要我們研究與分析。
1 關(guān)于犯罪論體系的焦點(diǎn)問題
目前刑法學(xué)界激烈爭(zhēng)論的問題就是是應(yīng)該堅(jiān)持兩階層犯罪論體系還是三階層犯罪論體系，這是刑法犯罪論體系改革中面對(duì)的深層次的問題，也是改革路上必須探討和爭(zhēng)論的問題。倡導(dǎo)兩階層犯罪論的刑法學(xué)者從違法與責(zé)任兩個(gè)層面來構(gòu)筑我國(guó)的刑法犯罪論體系的。違法層面要求犯罪人的行為觸犯刑法的相關(guān)的規(guī)定，值得刑法去處罰；責(zé)任層面則要求行為人對(duì)于自己的行為是需要負(fù)責(zé)的，能夠履行自己的責(zé)任。兩階層犯罪論的堅(jiān)持者認(rèn)為符合了這兩方面的要求那么就構(gòu)成犯罪。而三階層犯罪論的擁護(hù)者則從違法、有責(zé)、該當(dāng)性三個(gè)層面構(gòu)筑我國(guó)的刑法犯罪論體系。他們認(rèn)為不僅要符合兩階層犯罪論的要求，還要此行為該當(dāng)才能認(rèn)為構(gòu)成犯罪。由此可見，違法與罪責(zé)是刑法學(xué)界學(xué)者們的共識(shí)。所以究竟應(yīng)該堅(jiān)持幾階層單單從刑法的內(nèi)部結(jié)構(gòu)來得出答案是不可以的，唯有從了解犯罪論的背景與歷史，從根處找尋答案，真正了解二階層、三階層體系背后的研究范式。從而找到真正適合我國(guó)國(guó)情與發(fā)展的研究范式。
2 階層犯罪論體系
1、三階層犯罪論體系的性質(zhì)
我國(guó)學(xué)者推崇的三階層犯罪論體系明確的將構(gòu)成要件中的違法性與該當(dāng)性進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，反對(duì)構(gòu)成要件向違法性方向傾斜，若要與違法性相區(qū)分就要求構(gòu)成要件是純粹的事實(shí)判斷。三階層學(xué)者認(rèn)為該當(dāng)性作為事實(shí)判斷，為認(rèn)定犯罪確定基本的事實(shí)范圍；違法性是一種法律判斷，把違法阻卻事由排除在犯罪之外；有責(zé)性是一種責(zé)任判斷，主要解決行為的歸責(zé)問題。這三個(gè)構(gòu)成要件各司其職，不可替代。從以上可以看出三階層犯罪論體系是以“分離命題”為基礎(chǔ)的，其內(nèi)容不是道德與法律的分離，而是構(gòu)成要件的有責(zé)性、違法性價(jià)值判斷與該當(dāng)性事實(shí)判斷的分離，背后隱含著否認(rèn)在該當(dāng)性構(gòu)成要件中融入價(jià)值判斷。如此看來三階層犯罪論體系與法實(shí)證主義學(xué)派堅(jiān)持的觀點(diǎn)如出一轍，其方法論采用的是法實(shí)證主義的。
2、分離命題
根據(jù)刑法理論，如何認(rèn)定一個(gè)行為構(gòu)成犯罪應(yīng)在應(yīng)然層面構(gòu)筑嚴(yán)密的邏輯體系；根據(jù)司法實(shí)務(wù)，認(rèn)定犯罪應(yīng)在實(shí)然層面進(jìn)行必要的價(jià)值判斷。所以分離命題顯然在認(rèn)定犯罪問題方面顯得蒼白無力。
構(gòu)成要件的組成要素主要有規(guī)范性構(gòu)成要件要素與記述性構(gòu)成要件要素，主觀與客觀構(gòu)成要件要素等。分類不同，但是在進(jìn)行該當(dāng)性實(shí)然層面的判斷時(shí)，均需要從價(jià)值與實(shí)質(zhì)方面補(bǔ)充。學(xué)習(xí)刑法時(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)在對(duì)規(guī)范性構(gòu)成要件要素進(jìn)行該當(dāng)性判斷時(shí)無法單從形式與事實(shí)層面進(jìn)行，需要價(jià)值的判斷。而主觀與客觀的構(gòu)成要件要素的復(fù)雜性判斷決定了僅僅從事實(shí)層面加以區(qū)分是不可能的。所以分離命題在對(duì)相關(guān)構(gòu)成要件要素的判斷時(shí)是無用武之地，這也就預(yù)示了以分離命題為基礎(chǔ)的三階層犯罪論體系從基礎(chǔ)上就出現(xiàn)了漏洞。
3、兩階層犯罪論體系
兩階層犯罪論體系僅從違法性與有責(zé)性兩個(gè)層面來認(rèn)定犯罪，它不存在分離命題，而是以規(guī)范論為其方法論，使得兩階層犯罪論體系克服了三階層犯罪論體系的弊端。當(dāng)然從刑法的構(gòu)成要件的結(jié)構(gòu)來看，其實(shí)三階層主張的該當(dāng)性實(shí)則包含在違法性中，違法性可以涵蓋該當(dāng)性的要求。在理論上，兩階層符合認(rèn)定犯罪的邏輯體系；在司法實(shí)務(wù)中，兩階層犯罪論對(duì)認(rèn)定犯罪進(jìn)行必要的價(jià)值判斷，所以兩階層犯罪論體系是符合當(dāng)前我國(guó)刑法發(fā)展的，也適應(yīng)了當(dāng)前我國(guó)的國(guó)情，值得在刑法學(xué)界推行。
3 當(dāng)前我國(guó)刑法學(xué)研究范式之轉(zhuǎn)型
法學(xué)范式就是法學(xué)需要在相應(yīng)的理論框架下解決現(xiàn)實(shí)生活中存在的一些問題，而理論框架就是所謂的范式。法學(xué)范式是國(guó)內(nèi)外法律學(xué)者、法律人通過多年從事法律相關(guān)的工作積淀成的法律信仰、法律理論、法律方式方法、法律規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。法律范式不是固定不變的，它是隨著時(shí)代的變遷而變化的，隨著法學(xué)理論的豐富而不斷演進(jìn)的。
法學(xué)研究范式是由規(guī)范論與經(jīng)驗(yàn)論組成的。我國(guó)部分學(xué)者推崇的三階層犯罪論體系與古典的犯罪論體系皆是采用了經(jīng)驗(yàn)論的研究范式。經(jīng)驗(yàn)論通俗的講就是事實(shí)主張，也就是說這個(gè)世界都在發(fā)生一些什么樣的事情。而學(xué)者們對(duì)法學(xué)學(xué)術(shù)的考察用一學(xué)術(shù)語表達(dá)就是經(jīng)驗(yàn)論。經(jīng)驗(yàn)論的擁護(hù)者們認(rèn)為可以通過感性認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)可以得到證偽與證實(shí)。自然化、學(xué)科化的社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)論才是學(xué)術(shù)理論的最好形式。堅(jiān)持三階層犯罪論體系論學(xué)者認(rèn)為犯罪的構(gòu)成要件可以是完全封閉的，僅僅依靠事實(shí)判斷就可以判斷出構(gòu)成要件該當(dāng)與否。所以三階層犯罪論的擁護(hù)者是想依照自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來完成法學(xué)的實(shí)證性與科學(xué)性的范式轉(zhuǎn)化。這種刑法學(xué)的研究范式可以說是被科學(xué)話語全然遮蔽。
規(guī)范論通俗的說就是價(jià)值主張，在規(guī)范論的刑罰研究范式上，在對(duì)構(gòu)成要件的該當(dāng)性的判斷時(shí)，行為是違法還是合法以及是否存在有責(zé)性等的價(jià)值會(huì)被認(rèn)可，而將法益保護(hù)作為目的將有責(zé)性、違法性與構(gòu)成要件合為一體的二階層犯罪論體系成為了刑法可行的體系。規(guī)范論的階層體系以價(jià)值判斷作為核心，而不是將認(rèn)定犯罪罪屬于事實(shí)主張，這樣的認(rèn)定犯罪的階層體系是符合我國(guó)當(dāng)前刑法發(fā)展的。
在經(jīng)驗(yàn)論與規(guī)范論的發(fā)展中，比較兩者之間的利弊，可知刑法的研究范式從經(jīng)驗(yàn)論轉(zhuǎn)換到規(guī)范論的犯罪體系是必然的。規(guī)范論吸收了本體論的的核心思想，它具有實(shí)質(zhì)理念與形式效應(yīng)的特性，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)論法學(xué)研究研究范式的變革。當(dāng)然由經(jīng)驗(yàn)論向規(guī)范論的轉(zhuǎn)換也代表了我國(guó)刑法近年來不斷地向前發(fā)展，正在探尋一條專屬我國(guó)刑法發(fā)展的道路，而不是盲目的一味去走他國(guó)的路子。堅(jiān)持規(guī)范論對(duì)于維護(hù)我國(guó)的刑法規(guī)范體系是具有深遠(yuǎn)意義的，規(guī)范論一價(jià)值判斷為其核心，但是也應(yīng)與形式的法律條文為其前提。所以在適用相應(yīng)的法律條文時(shí)導(dǎo)入價(jià)值判斷，符合刑法規(guī)范既具有裁判規(guī)范又具有行為規(guī)范的實(shí)質(zhì)是相吻合的。
二階層犯罪論體系深刻的認(rèn)識(shí)到價(jià)值判斷在認(rèn)定構(gòu)成要件中不可避免的適用，承認(rèn)法官在司法實(shí)務(wù)中對(duì)構(gòu)成要件的解釋，所以對(duì)于推動(dòng)我國(guó)刑法研究范式由經(jīng)驗(yàn)論向規(guī)范論轉(zhuǎn)化起著非常重要的作用。相較于三階層犯罪論體系，二階層犯罪論體系更合乎我國(guó)刑法的發(fā)展，適應(yīng)我國(guó)的國(guó)情。
4 結(jié)束語
進(jìn)入21世紀(jì)，各國(guó)在刑法的道路上不斷的尋求突破，當(dāng)然我國(guó)也不例外。在各種刑法改革思潮的推動(dòng)下，我國(guó)刑法從經(jīng)驗(yàn)論的研究范式逐步地向規(guī)范論研究范式過渡，是對(duì)刑法學(xué)研究領(lǐng)域的有利回應(yīng)，當(dāng)然也是我國(guó)刑法學(xué)者在吸取各國(guó)經(jīng)驗(yàn)、深入探究我國(guó)形勢(shì)發(fā)展，了解我國(guó)的國(guó)情，分析研究我國(guó)犯罪的特點(diǎn)的基礎(chǔ)上做出的合理選擇。通過對(duì)二階層犯罪論體系與三階層犯罪論體系的研究與分析，筆者推崇以規(guī)范論的研究范式為基礎(chǔ)構(gòu)筑我國(guó)刑法學(xué)犯罪論二階層體系。
參考文獻(xiàn)
[1]余振華.刑法違法性理論[J].臺(tái)灣元照出版社，2012.
關(guān)鍵詞：教學(xué)方法；研究范式；后現(xiàn)代主義
中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2012）08-0005-03
一、多種教學(xué)方法研究范式存在的可能
同教學(xué)概念的復(fù)雜性一樣，人們對(duì)教學(xué)方法也存在著各種不同的理解。對(duì)教學(xué)方法的多種定義進(jìn)行分析，可得出它們的一些共性：教學(xué)方法是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的服務(wù)的；教學(xué)方法的實(shí)質(zhì)是教師的教與學(xué)生的學(xué)二者密切聯(lián)系和相互作用；教學(xué)方法是師生活動(dòng)的方式、步驟、手段和技術(shù)[1]。從這里可以看出，教學(xué)方法決不是孤立存在的可以被直觀把握的某一事物，它是一種手段，體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中，受到教學(xué)目的、教學(xué)環(huán)境、教師、學(xué)生、課程等多因素的影響，這都給教學(xué)方法的研究帶來了復(fù)雜性。
如果對(duì)教學(xué)方法的層次進(jìn)行劃分，又可以進(jìn)行不同層面的理解。如有學(xué)者將教學(xué)方法分為三個(gè)層次：操作性的教學(xué)方法、原理性的教學(xué)方法、技術(shù)性的教學(xué)方法[2]。也有劃分四層次的：原理層面（“教學(xué)方法觀”）、技術(shù)層面（“教學(xué)策略”）、操作層面（“學(xué)科具體教學(xué)法”）、技藝層面（“教學(xué)技巧”）[3]。
從教學(xué)方法存在的形態(tài)來看，有靜態(tài)的教學(xué)方法，又有動(dòng)態(tài)的教學(xué)方法。靜態(tài)的教學(xué)方法指存在于教科書、論文、政策等文獻(xiàn)中的教學(xué)方法，其主要用途是進(jìn)行師資培訓(xùn)，或作為研究資料使用；動(dòng)態(tài)的教學(xué)方法是在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來的一定的操作流程或方法技巧。至于教師為何要選用這種教學(xué)方法而不選用另外一種教學(xué)方法，這又涉及到許多復(fù)雜的因素。
二、教學(xué)方法研究范式的歷史回顧
從整個(gè)教育史的視野來審視教學(xué)方法及研究范式的變革，可以發(fā)現(xiàn)，多種研究范式共同促進(jìn)了教學(xué)方法的繁榮，在不同的時(shí)期，某一范式又起著主導(dǎo)作用。
（一）“經(jīng)驗(yàn)—思辨”范式
古代的教學(xué)方法可以說是人們教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。人們可以從《論語》、《孟子》、《旬子》、《禮記》等儒家經(jīng)典中見到許多關(guān)于教學(xué)方法的言簡(jiǎn)意賅的表述，這些表述盡管有較強(qiáng)的說理成分，但也只是人們生活經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，未能上升到科學(xué)理性的層面。西方的教學(xué)方法從古希臘到啟蒙時(shí)期都表現(xiàn)出濃厚的思辨色彩。希臘哲學(xué)富有思辨精神，在教學(xué)方式上表現(xiàn)出靜觀、辨證、演繹、理智的特點(diǎn)，如蘇格拉底的“產(chǎn)婆式”教學(xué)法。西歐中世紀(jì)的經(jīng)院主義教育思想所推崇的教學(xué)方法表現(xiàn)出形式主義、脫離生活實(shí)際的特點(diǎn)。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育家弗吉里奧主張將歷史、道德哲學(xué)和雄辯術(shù)作為自由教育的基礎(chǔ)?？涿兰~斯是歐洲從封建制度向資本主義制度過渡時(shí)期的一位教育家，他在觀察自然的基礎(chǔ)上，以類比自然的方式提出了教學(xué)的一系列原則和泛智教學(xué)方法。18世紀(jì)后期，教育學(xué)開始走上大家講壇，康德首先在大學(xué)里講授教育學(xué)?？档碌摹墩摻逃飞钍鼙R梭教學(xué)思想的影響，并提出了教學(xué)的一些方法。
（二）“科學(xué)—實(shí)證”范式
近代科學(xué)的發(fā)展從觀念上改變著人們的教學(xué)觀念。19世紀(jì)初期，德國(guó)教育家赫爾巴特接過瑞士教育家裴斯泰洛齊“教育心理化”的口號(hào)，結(jié)合自己的教育實(shí)踐，提出著名的“教學(xué)形式階段”理論，顯示出科學(xué)化的趨向。19世紀(jì)末，教育領(lǐng)域發(fā)生了一些重要的學(xué)術(shù)事件，如1885年，艾濱浩斯有關(guān)記憶的研究，引起了教育界對(duì)于學(xué)習(xí)過程中聯(lián)想的關(guān)注；比納于1888年發(fā)表了《實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究》；1895年，美國(guó)成立了全國(guó)教育科學(xué)研究協(xié)會(huì)；1898年，拉伊主張將實(shí)驗(yàn)教育學(xué)與實(shí)驗(yàn)心理學(xué)區(qū)分開來等等。在這一系列事件的推動(dòng)下，20世紀(jì)初在世界范圍內(nèi)掀起了一場(chǎng)“教育科學(xué)化”運(yùn)動(dòng)。德國(guó)的梅伊曼和拉伊，法國(guó)的比納和西蒙，美國(guó)的賴斯、桑代克等，都為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的建立和傳播做出了重大貢獻(xiàn)。20世紀(jì)40年代以來，隨著數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)的發(fā)展，統(tǒng)計(jì)和測(cè)量的理論和方法獲得了空前的發(fā)展，“科學(xué)-實(shí)證”研究范式開始主導(dǎo)教育教學(xué)研究。這一時(shí)期，斯金納提出了新行為主義教育思想，泰勒的課程理論深受現(xiàn)代工業(yè)管理思想的影響，布盧姆等人從生物分類學(xué)那里獲得靈感，從認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能等領(lǐng)域制定教育目標(biāo)體系，力求用可觀察、可測(cè)量的手段來描述學(xué)習(xí)的結(jié)果。這一時(shí)期的教學(xué)方法研究具有唯科學(xué)主義傾向。
（三）“詮釋—理解”范式
近代唯科學(xué)主義相信通過科學(xué)實(shí)證的手段可以解決教育中的一切問題，卻走上了一條遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)人生的道路。事實(shí)上，自近代唯科學(xué)主義誕生之時(shí)，人文主義作為另一種思潮，便以自己獨(dú)特的方式把握世界，在人文主義思想家看來，人文科學(xué)的方法必須深入生命的內(nèi)部來對(duì)生命的歷程加以“體驗(yàn)”、“重演”，進(jìn)行“理解”和“解釋”。如精神科學(xué)的創(chuàng)始人狄爾泰看重個(gè)體生命的獨(dú)特性、豐富性和變化性，注重對(duì)人的個(gè)體獨(dú)特性的研究。由于教學(xué)方法具有個(gè)體性、過程性、倫理性、文化制約性[4]，使得“詮釋—理解”范式在教學(xué)方法的研究中成為可能。此后，由于人文科學(xué)的發(fā)展和繁榮，特別是西方一些重大思想家的理論影響，使得“詮釋—理解”范式廣泛進(jìn)入教學(xué)研究領(lǐng)域。比如，盧梭提出的自然主義教學(xué)方法實(shí)際上是出于一種對(duì)兒童生命的理解與敬畏。又如，對(duì)當(dāng)今教育理論產(chǎn)生重大影響的存在主義教學(xué)思想主張尊重個(gè)人的自由選擇，關(guān)注學(xué)生自由個(gè)性的發(fā)展，倡導(dǎo)師生之間真誠(chéng)、平等的對(duì)話。
摘要：當(dāng)今世界正經(jīng)歷著深刻變革，國(guó)際合作持續(xù)發(fā)展。在這種趨勢(shì)下，向世界各國(guó)宣傳中國(guó)法律法規(guī)，對(duì)于促進(jìn)國(guó)際經(jīng)濟(jì)貿(mào)易發(fā)展有著重要作用。本文從翻譯美學(xué)角度，語言、超語言兩個(gè)維度，分析《中華人民共和國(guó)民法通則》英譯本，揭示翻譯美學(xué)對(duì)法律翻譯實(shí)踐的指導(dǎo)作用。
關(guān)鍵詞：翻譯美學(xué)；法律翻譯；《中華人民共和國(guó)民法通則》
一、引言
法律語言是律師處理立法、司法爭(zhēng)端中運(yùn)用的語域。翻譯美學(xué)是翻譯與美學(xué)兩門學(xué)科融合的產(chǎn)物。翻譯的完整性、獨(dú)特性使翻譯實(shí)踐是一種真實(shí)的審美活動(dòng)。毛榮貴指出建立具有中國(guó)特色的翻譯理論，應(yīng)該和眾多相鄰的人文學(xué)科“聯(lián)姻”，美學(xué)就是第一值得翻譯“聯(lián)姻”的對(duì)象。在法美學(xué)看來，“法之美，美在何處？在法中，處處有美”
二、《中華人民共和國(guó)民法通則》英譯本與翻譯美學(xué)
翻譯美學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的三維結(jié)構(gòu)。首先是基于文本意義及其表達(dá)方式的語言維度。其次指超越語境含義及其美學(xué)表達(dá)的意義?；谡Z言之美即形式之美和超語言之外的美學(xué)構(gòu)成整體美學(xué)空間。此三維度容納于美學(xué)框架內(nèi)，譯者在翻譯實(shí)踐中應(yīng)審慎處理。
三、法之形式美
形式作為承載美學(xué)信息的基本因素，可產(chǎn)生強(qiáng)烈的美學(xué)感。頭韻、尾韻之類修辭手法注重聲音的安排，使法律文本的可閱讀性最優(yōu)，立法文本更容易記憶和翻譯。
第四條 民事活動(dòng)應(yīng)當(dāng)遵循公平、自愿、誠(chéng)實(shí)信用、等價(jià)有償?shù)脑瓌t。
Version of LAB：
Article 4 A civil activity shall obey the principles of fairness，voluntariness，providing compensation for equal value，credibility and honesty.
Version of CCH：
Article 4 A civil activity shall respect the principles of voluntary participation，equity，compensation at equal value and honesty and trustworthiness.
民法通則只需四個(gè)短詞足以表達(dá)。譯本卻無音節(jié)押韻，該兩種英譯本喪失了源語的美學(xué)價(jià)值。誠(chéng)先生所改進(jìn)的譯本更好地補(bǔ)償其美學(xué)價(jià)值，翻譯如下：
Article 4 Civil activities are subject to the principles of voluntariness，fairness，for-just-value，and full-faith-and-credit.
通過以/v/，/f/，/f/，and /f/開頭，譯文達(dá)到押頭韻的效果。盡管犧牲了漢譯本重音節(jié)安排的音樂之美，卻通過另一種方式補(bǔ)償其美學(xué)價(jià)值，實(shí)為翻譯的最高水平。
四、法之超語言美
法律翻譯作為翻譯實(shí)踐的一個(gè)分支，應(yīng)如其他分支一樣實(shí)現(xiàn)其實(shí)踐價(jià)值和美學(xué)價(jià)值。法律除其宣傳功能外，也應(yīng)滿足其美學(xué)需要。這便要求譯者應(yīng)審慎地選擇詞語以達(dá)準(zhǔn)確，簡(jiǎn)潔的效果。本文列舉其一闡釋該維度。
第一百二十八條 因正當(dāng)防衛(wèi)造成損害的，不承擔(dān)民事責(zé)任。正當(dāng)防衛(wèi)超過必要的限度，造成不應(yīng)有的損害的，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)適當(dāng)?shù)拿袷仑?zé)任。
Version of LAB：
Article128 A person who brings about harm in exercising legitimate defence shall not undertake civil liability.If legitimate defence exceeds the limits of necessity and undue harm is caused，an appropriate amount of civil liability shall be borne.
Version of CCH：
Article 128 Civil liability shall not be borne for damage caused in self-defence.If self-defence exceeds the necessary limits，causing unnecessary damage，then appropriate civil liability shall be assumed.
民法通則中的含模糊表達(dá)如“必要的限度”，“不必要的損害”和“適當(dāng)?shù)拿袷仑?zé)任”。英譯本運(yùn)用模糊詞語，在法律文本中準(zhǔn)確性及其重要，但適當(dāng)?shù)哪：~使表達(dá)靈活，提高立法語言效率。
五、總結(jié)
翻譯美學(xué)包括語言和超語言維度，進(jìn)而構(gòu)成整體審美空間。法律譯者應(yīng)在翻譯實(shí)踐中平衡譯語美學(xué)藝術(shù)，做到信、達(dá)、雅。（作者單位：西南政法大學(xué)外國(guó)語學(xué)院；2.西南政法大學(xué)經(jīng)濟(jì)法學(xué)院）
參考文獻(xiàn)：
[1]宋雷，張紹全.（2010）.英漢對(duì)比法律語言學(xué).北京： 北京大學(xué).
[2]劉宓慶.（2005）.新編當(dāng)代翻譯理論.北京： 中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司.
[3]毛榮貴.翻譯與美學(xué)[J].上海牙林漆降，2003（3）.
[4]Manderson D.Songs Without Music： Aesthetic Dimension of law and Justice[M][]California： University of California Press，2000.
反例教學(xué)法是指在教師指導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的需要，采用典型例題的典型錯(cuò)誤解法或錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、尋找、探討錯(cuò)誤的地方與原因，達(dá)到真正完全掌握數(shù)學(xué)基本概念、性質(zhì)，并最大限度地避免解題出錯(cuò)的一種教學(xué)方法。簡(jiǎn)言之，反例教學(xué)法實(shí)質(zhì)上是指教師呈現(xiàn)少數(shù)例題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判的一種教學(xué)方法。這種教學(xué)方法脫胎于首創(chuàng)于哈佛大學(xué)的案例教學(xué)法，它最早被運(yùn)用于19世紀(jì)后半葉的法律教學(xué)中，教師選擇個(gè)別犯罪案例進(jìn)行剖析，讓學(xué)生學(xué)習(xí)法學(xué)的基本知識(shí)和理論，以后被運(yùn)用于醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科研究與教學(xué)之中。
一、“反例教學(xué)法”的實(shí)施過程
采用反例教學(xué)法進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，在教學(xué)過程中，教師的施教方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法上都有一系列規(guī)范。主要反映在以下幾個(gè)操作步驟之中：
1、選編反例。這是實(shí)施反例教學(xué)法的基礎(chǔ)和前提，要?jiǎng)訂T教師集體編寫反例，每個(gè)教師至少要準(zhǔn)備20～30個(gè)反例，這些反例要具有一定的教學(xué)價(jià)值。編好之后，存入反例庫中，隨時(shí)供教學(xué)使用，選擇和編排反例具體要求有以下幾點(diǎn)：
第一，反例必須從教學(xué)實(shí)踐中來，真實(shí)、生動(dòng)。即使是教師自己編寫的也必須符合客觀實(shí)際。
第二，反例必須精煉。選擇反例的數(shù)量不能多，運(yùn)用反例的目的是為了使學(xué)生掌握抽象的數(shù)學(xué)概念、性質(zhì)，不能不加選擇地大量地羅列反例。只需要選擇那些高質(zhì)量的少數(shù)典型反例。因?yàn)榉蠢虒W(xué)法是使教師和學(xué)生借助分析少數(shù)有代表性的反例。從而獲得整體性、全面性的知識(shí)的方法。我們不可能在短時(shí)間里收集和列舉所有的實(shí)際反例，可以抓住與某部分知識(shí)有關(guān)的幾個(gè)典型例子加以剖析，從而把握概念的本質(zhì)特征。
第三，反例必須典型。反例要能代表概念性質(zhì)對(duì)象的特點(diǎn)，倘若隨手拈來幾個(gè)反例，則其意義和教育價(jià)值就有局限性。典型的反例可以是綜合知識(shí)量大的部分，也可以是概念、知識(shí)點(diǎn)的某個(gè)性質(zhì)。
第四，反例必須有針對(duì)性。應(yīng)該針對(duì)所講的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)際和學(xué)生的接受能力來選擇和編排反例。
第五，反例必須具有系統(tǒng)性。在教學(xué)中選用的反例應(yīng)該相互聯(lián)系，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，分層次地有序地編排。反例整體排列結(jié)構(gòu)的合理化能發(fā)揮反例教學(xué)法的最大教育功效。
2、呈現(xiàn)反例。反例的呈現(xiàn)應(yīng)放在講授基礎(chǔ)知識(shí)之后，既可以在講授某一塊知識(shí)時(shí)顯現(xiàn)，也可以在講完一個(gè)單元或一個(gè)章節(jié)之后呈現(xiàn)，呈現(xiàn)的方式有以下幾種：
①給每個(gè)學(xué)生印發(fā)一份文字反例，②運(yùn)用投影儀將反例投射到黑板上，③教師利用多媒體技術(shù)呈現(xiàn)反例，④教師利用即時(shí)刺激或環(huán)境請(qǐng)學(xué)生板演制造真實(shí)的反例。
3、分析反例。對(duì)于同一個(gè)反例，每個(gè)學(xué)生可以分析出不同的意義，有人只能找到淺層的信息，有人則能得到透徹的知識(shí)面，從而對(duì)癥下藥，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)揭示反例的本質(zhì)錯(cuò)誤。分析反例的關(guān)鍵是學(xué)生和教師共同努力，把反例中的內(nèi)容與相應(yīng)的一個(gè)或幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來。為此。教師要做好啟發(fā)引導(dǎo)工作，讓學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)積極地去獨(dú)立思考，大膽地交流研討，同時(shí)教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主和諧的教學(xué)氣氛，即使學(xué)生的思考和回答偏離了正確答案，也不要急于評(píng)判，應(yīng)讓他們自己反省，自我更正，使學(xué)生在沒有壓力和顧忌的良好心態(tài)下進(jìn)行創(chuàng)造性的探索。
4、評(píng)價(jià)反例。這是對(duì)反例分析的總結(jié)。一般由教師來完成，教師可以指出學(xué)生分析反例的成績(jī)和不足，進(jìn)行補(bǔ)充與提高性講授，評(píng)論反例也可以發(fā)動(dòng)學(xué)生在教師指導(dǎo)下開展，使他們得到進(jìn)一步的鍛煉。
二、“反例教學(xué)法”在教學(xué)中的重要意義
反例教學(xué)法強(qiáng)調(diào)借助實(shí)際材料來說明教學(xué)觀點(diǎn)。所運(yùn)用的實(shí)際材料具有較強(qiáng)的完整性、典型性，操作的過程具有規(guī)范性和系統(tǒng)性，又比較靈活、隨意。反例在教學(xué)中雖處于次要地位或輔助教學(xué)地位。但它是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)性和能力的一種手段，是教師和學(xué)生共同活動(dòng)的對(duì)象。是講解知識(shí)的一種手段，它有利于學(xué)生更好地掌握各種數(shù)學(xué)理論知識(shí)。
反例教學(xué)法重視具有典型意義的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)思路由特殊到一般，借助于精選的題材，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題的獨(dú)特思考能力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力，其意義存在于以下幾個(gè)方面：
1、能豐富和加深學(xué)生對(duì)抽象數(shù)學(xué)理論的理解，對(duì)數(shù)學(xué)概念、性質(zhì)、定理有比較清晰的認(rèn)識(shí)。教師運(yùn)用的反例必須由簡(jiǎn)單到復(fù)雜。同時(shí)具有典型、形象、直觀等特點(diǎn)，給人以身臨其境的感覺，易于學(xué)習(xí)、理解。通過反例能加強(qiáng)學(xué)生的感知印象，有利于學(xué)生將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化。
2、能發(fā)展學(xué)生的綜合分析能力和創(chuàng)造力。每個(gè)反例都有核心部分和枝節(jié)部分，要引導(dǎo)學(xué)生排除枝節(jié)部分的干擾，重點(diǎn)把握反例的核心部分。核心部分與概念性質(zhì)有密切關(guān)系，但這種對(duì)應(yīng)關(guān)系不是一一對(duì)應(yīng)的簡(jiǎn)單聯(lián)系，有時(shí)一個(gè)反例對(duì)應(yīng)著三四個(gè)基本概念、性質(zhì)。學(xué)生需要綜合運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)來分析反例中蘊(yùn)藏的知識(shí)點(diǎn)，也需要從反例的線索引申開去，創(chuàng)造性地認(rèn)識(shí)反例所反映的一般情形，獨(dú)立地發(fā)表自己的見解。
關(guān)鍵詞：教學(xué)反思;反思能力;教師教學(xué)發(fā)展
1.反思、教學(xué)反思的內(nèi)涵及意義
20世紀(jì)80年代以來，關(guān)于反思 （reflection）在國(guó)際教育領(lǐng)域得到了廣泛的討論與研究。[1]最先把反思引進(jìn)教學(xué)過程的是美國(guó)教育家杜威，他在名著《我們?cè)鯓铀季S》中認(rèn)為， 反思是人們“對(duì)于任何信念或假設(shè)性的知識(shí)，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持久的、周密的思考?！笨梢哉f反思是對(duì)自己的思想、心理感受的思考，對(duì)自己體驗(yàn)過的東西的理解或描述。這里的反思并非教師對(duì)教育教學(xué)工作進(jìn)行一般意義的思考和回顧，而是要從反思自我開始，進(jìn)而反思教學(xué)能力，反思育人方法，反思課程改革，反思生活等。
反思被廣泛地看作是教師教學(xué)發(fā)展的決定性因素。從事以人為目標(biāo)，以人為核心的教育教學(xué)工作的教師，其中“教學(xué)反思”就顯得尤為重要。[2]“教學(xué)反思” 又稱“反思性教學(xué)”（reflect teaching），是指教師自己完成的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，有目的地進(jìn)行審視，做出理性思考，并用以指導(dǎo)日后的教學(xué)，通過思考、解剖自己日常實(shí)踐從而不斷地超越提升自我。用教學(xué)反思指導(dǎo)控制教學(xué)實(shí)踐，教師就會(huì)探索教育實(shí)踐中的一系列問題，就會(huì)積極優(yōu)化教學(xué)，進(jìn)一步充實(shí)自己。經(jīng)常性的教學(xué)反思可使教師自身教學(xué)發(fā)展得到顯著提升?？梢哉f反思是教師自身教學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，也是教師新成長(zhǎng)的起點(diǎn)，而教學(xué)反思則是教師教學(xué)發(fā)展的直接抓手。
2.反思能力與教師教學(xué)發(fā)展關(guān)系
要學(xué)會(huì)和利用教學(xué)反思促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，教學(xué)反思能力的提高就顯得更為重要，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)反思能力決定教師教學(xué)反思的深度和廣度。
反思能力是教師以自己和自己的教育教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己的決策、行為、方法以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視、分析、調(diào)整的能力。[3]教師要想提高教學(xué)反思能力，首先要提高自身的自我監(jiān)控能力和教學(xué)監(jiān)控能力，這包括教師對(duì)自我的教學(xué)發(fā)展規(guī)劃能力、對(duì)教育理念把握吸收能力及對(duì)自我教學(xué)認(rèn)同能力等。
教師教學(xué)發(fā)展是指教師以自身專業(yè)素質(zhì)，包括知識(shí)、技能和情意等方面的提高與完善為基礎(chǔ)的教學(xué)成長(zhǎng)和教學(xué)成熟的過程。[4]在這個(gè)過程中要不斷學(xué)習(xí)、積累教育科學(xué)知識(shí)和一般文化科學(xué)知識(shí)，要在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段掌握良好教學(xué)實(shí)踐所必備的知識(shí)和技能，要不斷形成和提高學(xué)科能力，要不斷養(yǎng)成教育素養(yǎng)。
3.教學(xué)反思是教師教學(xué)發(fā)展的有效途徑
影響教師教學(xué)發(fā)展因素的研究很多，不僅有的社會(huì)環(huán)境因素，還有個(gè)人因素，并且在個(gè)人因素中，反思能力的缺失在自身發(fā)展中占有很關(guān)鍵因素。波斯納提出的教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+
反思=成長(zhǎng)，也充分說明了反思是教師教學(xué)發(fā)展的有效途徑。反思是教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)因，起著主導(dǎo)作用，反思已成為增強(qiáng)教師教學(xué)能力的重要一環(huán)。[5]
教師教學(xué)能力水平的提高是建立在教學(xué)反思的基礎(chǔ)上的，教學(xué)反思能力決定著教師教學(xué)水平提高的發(fā)展周期，決定著教師從“教學(xué)型教師”向 “研究型教師”轉(zhuǎn)變的程度。教師的教學(xué)反思能力越強(qiáng)，越容易發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象及感悟教育規(guī)律，越容易把握教學(xué)實(shí)質(zhì)，越容易實(shí)現(xiàn)自己的教育超越，教師的教學(xué)水平發(fā)展的速度也就越快，教師的研究型程度也就越高。
教師教學(xué)水平的發(fā)展與教學(xué)反思能力的提高是相輔相成的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。教師在教學(xué)發(fā)展中，只有不斷地學(xué)習(xí)新的教育理念，掌握新的教學(xué)方法，并對(duì)自己面臨的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深刻的反思和感悟，才能逐步形成對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的反思意識(shí)和能力，才能在反思中對(duì)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行剖析、感受和理性提升，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，最終促進(jìn)教師的教學(xué)發(fā)展。
4.教師教學(xué)發(fā)展各階段教學(xué)反思的主要特征
目前教師教學(xué)發(fā)展問題依然困擾著大多數(shù)教師，在提高教學(xué)反思能力方面又顯得無從下手。如果我們能夠根據(jù)教師教學(xué)發(fā)展不同階段中教學(xué)反思所表現(xiàn)出的特征入手進(jìn)行剖析，那么對(duì)于提高教師教學(xué)反思能力，促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，提高我們教育教學(xué)的整體水平是十分有益的。
若按“反思型實(shí)踐者”范式，我認(rèn)為可將教師教學(xué)研究水平的發(fā)展概括為以下幾個(gè)階段，它們是：適應(yīng)期、階段發(fā)展期、停滯期、飛速發(fā)展期、成熟期。
所謂的適應(yīng)期是指教師在職業(yè)生涯初期對(duì)于一般意義上的教學(xué)常規(guī)與經(jīng)驗(yàn)的積累過程。教師在這個(gè)階段主要表現(xiàn)為知識(shí)講授的呈現(xiàn)階段，教育方法的學(xué)習(xí)與揣摩階段，教育理念的吸收階段，并不帶有太多的行為實(shí)踐性和反思性。雖然在這個(gè)階段會(huì)表現(xiàn)出旺盛的職業(yè)精力和教育思維活躍性，但并不是以反思性為主，多數(shù)是教學(xué)后的反省，更難說反思能力的提高。這一階段如果更多地反思自己的教學(xué)監(jiān)控能力，那么對(duì)于教師自身的教學(xué)發(fā)展將起到很好的推動(dòng)作用。
階段發(fā)展期是指教師在職業(yè)生涯中形成一定風(fēng)格后，開始在職業(yè)活動(dòng)中主動(dòng)運(yùn)用教學(xué)實(shí)踐，積極進(jìn)行教學(xué)反饋與調(diào)節(jié)的應(yīng)用過程。教師在這個(gè)階段主要表現(xiàn)為教學(xué)的主動(dòng)實(shí)踐性、運(yùn)用的及時(shí)調(diào)整性、結(jié)果的充分反饋性。在這個(gè)階段教師最能產(chǎn)生自我教學(xué)效能感和價(jià)值感。但同時(shí)教師會(huì)在這個(gè)階段被大量的信息和反饋的結(jié)果包圍，會(huì)進(jìn)行非習(xí)慣性的反思，仿佛反思得越多，教學(xué)中要思考的就越多，卻越無從找到答案。在這個(gè)階段教師最多的會(huì)反思自我的職業(yè)規(guī)劃與教學(xué)發(fā)展設(shè)計(jì)。由于這種反思是非習(xí)慣性的，無主動(dòng)意識(shí)的，因此這種反思并沒有成為教師教學(xué)發(fā)展的催化劑。如果在這個(gè)階段能從生活反思能力、自我反思能力以及德育反思能力入手培養(yǎng)自己的反思意識(shí)，那么對(duì)于教師自身的教學(xué)發(fā)展將起到?jīng)Q定性作用。
停滯期可謂是教師職業(yè)生涯中的一個(gè)倦怠期。由于教師教學(xué)情境的多變性，新知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷更新，教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，會(huì)導(dǎo)致教師在工作任務(wù)上的疲憊感，教學(xué)情緒的低落感，教學(xué)研究的困惑感，教學(xué)思想的沖擊感以及教學(xué)實(shí)踐的不充分感，從而最終導(dǎo)致教師個(gè)人成就感的缺失。那么在這個(gè)階段惰性是教師的普遍表現(xiàn)，如果能夠更多地從情感能力、價(jià)值能力方面進(jìn)行反思將對(duì)于教師自身的教學(xué)發(fā)展起到轉(zhuǎn)折性作用。
飛速發(fā)展期是建立在教師的反思基礎(chǔ)上的，是教師在停滯期期間對(duì)教學(xué)活動(dòng)的意義及價(jià)值進(jìn)行深入的思考后、對(duì)教學(xué)實(shí)踐重新梳理和調(diào)整后，對(duì)自我評(píng)價(jià)重新判斷與定位后，更為主動(dòng)地進(jìn)行教學(xué)思考，促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的一個(gè)最重要的時(shí)期。在這個(gè)階段教師能夠有意識(shí)地、謹(jǐn)慎地、經(jīng)常性地、有針對(duì)性地將研究結(jié)果用于教育實(shí)踐，會(huì)逐步形成一種反思習(xí)慣，會(huì)將反思作為促進(jìn)自身教學(xué)發(fā)展的一種手段。
成熟期是指教師真正意義上成為 “專家型”教師、“學(xué)者型”教師、“研究型”教師的時(shí)期。這一階段的教師會(huì)做到“邊教邊悟”， 教學(xué)參與更為主動(dòng)，教學(xué)發(fā)展更為積極，會(huì)創(chuàng)造性地實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)，具有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更多地表現(xiàn)為思維的再次活躍性、教學(xué)的積極創(chuàng)造性和自我的不斷發(fā)展性。
5.教師教學(xué)反思能力培養(yǎng)與提高應(yīng)注意的問題
從教師教學(xué)水平發(fā)展的各個(gè)階段可以看出，教學(xué)反思能力的提高是關(guān)鍵所在。那么在教師教學(xué)反思能力的培養(yǎng)與提高上也應(yīng)注意以下一些問題。
（1）避免思維狹隘性。即各個(gè)發(fā)展階段的教學(xué)反思不是對(duì)教學(xué)工作的一種單純回顧，而是要對(duì)自己教學(xué)理念的把握，對(duì)自己教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，對(duì)自己教學(xué)手段的運(yùn)用，對(duì)自己教學(xué)組織形式的開展等進(jìn)行的全方位的反思。
（2）避免權(quán)威認(rèn)同性。反思型教師應(yīng)對(duì)教育理論和實(shí)踐持有一種健康的懷疑與批評(píng)，應(yīng)學(xué)會(huì)用一種前瞻性的思維方式思考問題，能夠?qū)ψ约阂约白约盒袨榻o予學(xué)生的影響進(jìn)行積極的反思，不要固守結(jié)論，盲從權(quán)威，也不要全盤否定自我，學(xué)會(huì)注重實(shí)踐研究，能夠在研究狀態(tài)下進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐，從而形成自己獨(dú)到的教育教學(xué)風(fēng)格。
（3）避免純粹理論性。教師教學(xué)反思能力的培養(yǎng)與提高要在具體的教育教學(xué)實(shí)踐操作中進(jìn)行，從狹義上來說，一次教學(xué)實(shí)踐后，要及時(shí)進(jìn)行教學(xué)反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，之后再次實(shí)踐，再歸納總結(jié)。從廣義上來說，階段性的實(shí)踐后進(jìn)行系統(tǒng)反思，發(fā)現(xiàn)新問題，總結(jié)新經(jīng)驗(yàn)，循環(huán)反復(fù)，不斷上升，在這一過程中，只有教師的教育實(shí)踐能力得到不斷提升，教師才能得到可持續(xù)的教學(xué)發(fā)展。
（4）避免一蹴而就。這種教學(xué)反思應(yīng)是一個(gè)持續(xù)不斷的認(rèn)識(shí)自我、否定自我、提高自我的反復(fù)過程，要養(yǎng)成反思習(xí)慣，要克服急躁或懈怠情緒。反思的意義在于實(shí)踐中的反復(fù)錘煉、反饋與評(píng)價(jià)，不應(yīng)成為階段性的產(chǎn)物。
（5）強(qiáng)調(diào)時(shí)效性。針對(duì)一個(gè)教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后要及時(shí)總結(jié)，針對(duì)一定階段的學(xué)科發(fā)展要及時(shí)研究與學(xué)習(xí)，針對(duì)一定教學(xué)理念創(chuàng)新要及時(shí)吸收與調(diào)整，這樣可以縮短教師教學(xué)發(fā)展的周期。
6.教師教學(xué)反思能力培養(yǎng)與提高具體措施
對(duì)于教學(xué)反思的方法研究已經(jīng)有很多，如行動(dòng)法、比較法、對(duì)話法、錄像法等，針對(duì)教學(xué)反思的不同側(cè)面，筆者提出的具體辦法和途徑如下表所示。
目前我們教育教學(xué)面臨著教師如何進(jìn)行教學(xué)研究及專業(yè)化發(fā)展的問題，培養(yǎng)反思型教師是促進(jìn)教學(xué)型教師向研究型教師發(fā)展的有效手段。讓教師養(yǎng)成習(xí)慣性的教學(xué)反思是教師走出教學(xué)困境，促進(jìn)自身教學(xué)發(fā)展的重要途徑。
參考文獻(xiàn)：
[1][3]周廣強(qiáng).教師專業(yè)能力培養(yǎng)與訓(xùn)練[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2007.
[2]魏 F.談教學(xué)反思[J].科技信息（科學(xué)教研），2007（35）.
[4]王 兵.教學(xué)反思：教師專業(yè)化成長(zhǎng)的一種重要途徑[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（07）.
