時間：2022-03-02 04:58:29
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一研究漢語語法學(xué)史，遇到的第一個問題就是中國在《馬氏文通》問世前有沒有作為語言學(xué)分支學(xué)科的漢語語法學(xué)的問題。綜觀以往的漢語語法學(xué)史論著，對這個問題的回答，意見是不一致的，概括起來有四種不同意見。
第一種意見認(rèn)為：中國古代沒有語法學(xué)這門學(xué)問，甚至連語法學(xué)的觀念也沒有，語法學(xué)是19世紀(jì)末從西方引進的，1898年馬建忠的《馬氏文通》出版后，中國才開始有漢語語法學(xué)。
第二種意見認(rèn)為：中國古代沒有比較完整和比較系統(tǒng)的語法學(xué)著作，可是這并不等于說中國古代沒有語法學(xué)，語法學(xué)的萌芽自春秋戰(zhàn)國時代就產(chǎn)生了。
第三種意見認(rèn)為：中國古代的語法研究有自身的特點，既然虛詞是漢語語法學(xué)中的重要內(nèi)容，那么就該承認(rèn)虛詞的研究具有語法學(xué)的性質(zhì)。
第四種意見認(rèn)為：作為描寫和研究不同語言的語法學(xué)，有著鮮明的民族特色，漢語語法學(xué)的雛形當(dāng)以元代盧以緯《語助》問世為標(biāo)志。
不難看出，第一種意見認(rèn)為漢語語法學(xué)是1898年誕生的，誕生的標(biāo)志是《馬氏文通》的問世；在《馬氏文通》問世之前，中國古代根本就沒有語法學(xué)，語法學(xué)純粹是從西方引進的。很明顯，這種意見從根本上否定了中國在《馬氏文通》問世前有語法學(xué)存在的事實，即使是《馬氏文通》問世以后中國有了漢語語法學(xué)，也不是中國自己的東西。因此，我們認(rèn)為這種意見不但與漢語語法學(xué)的史實不符，而且于邏輯事理也是不能自圓其說的。關(guān)于漢語語法學(xué)史的史實，后面將有說明。這里著重分析一下這種意見的自相矛盾之處。首先，既然以《馬氏文通》為代表的語法學(xué)是從西方引進的，那么它就沒有資格稱為漢語語法學(xué)，只能叫做中國的西方語法學(xué)。語言學(xué)發(fā)展的歷史告訴我們，引進包括語法學(xué)在內(nèi)的語言學(xué)理論和方法，必須在本民族語言學(xué)理論和方法的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生預(yù)期的效果。也就是說，西方語法學(xué)絕不可能在本民族語法學(xué)的一片空白的土壤上立足。其次，既然《馬氏文通》問世后中國有了漢語語法學(xué)，那么就不能不承認(rèn)《馬氏文通》問世前或問世時就存在漢語語法學(xué)或漢語語法學(xué)的萌芽這樣的事實，可是，持第一種意見的學(xué)者卻斷然否定了這樣的事實。這就是第一種意見不能自圓其說的癥結(jié)所在。
第二種意見認(rèn)為中國在《馬氏文通》問世前就有語法學(xué)，語法學(xué)的萌芽從春秋戰(zhàn)國時代就產(chǎn)生了，而且語法學(xué)的誕生不以有比較完整和比較系統(tǒng)的語法學(xué)著作為標(biāo)志。我們認(rèn)為這種意見是立足于漢語語法學(xué)的史實來觀察問題的。持這種意見的學(xué)者不但承認(rèn)《馬氏文通》問世前有語法學(xué)的萌芽，而且承認(rèn)有語法學(xué)的存在。更為可貴的是沒有用西方語法學(xué)的相當(dāng)成熟了的范本去評判漢語語法學(xué)的事實，也沒有把相當(dāng)成熟了的漢語語法學(xué)的著作《馬氏文通》作為漢語語法學(xué)誕生的標(biāo)志。這種意見的不足之處是沒有明確肯定漢語語法學(xué)是何時誕生，是以什么作為誕生標(biāo)志的。也就是說，沒有在漢語語法學(xué)的萌芽和漢語語法學(xué)的誕生之間劃出明確的界限。
第三種意見也是立足于漢語語法學(xué)的史實上來觀察問題的，但比第二種意見又進了一步。這種意見肯定了漢語語法研究是同漢語語法的基本特點相適應(yīng)的。漢語語法是缺乏嚴(yán)格意義的形態(tài)變化的，語序和虛詞是十分重要的語法手段，因此，漢語語法研究自然就把重點放在句法特別是虛詞方面。這樣，虛詞的研究當(dāng)然就成了漢語語法學(xué)的重要內(nèi)容。就這點而言，漢語語法學(xué)與西方語法學(xué)有顯著區(qū)別。持這種意見的學(xué)者，理所當(dāng)然地就肯定元代盧以緯的《語助》是中國第一部研究文言虛詞的語法專著。但不足的是也沒有明確指出漢語語法學(xué)是何時誕生，是以什么作為誕生標(biāo)志的。
第四種意見從各民族語言的語法學(xué)的共性和個性對立統(tǒng)一的觀點出發(fā)，認(rèn)為漢語語法學(xué)有鮮明的民族特色，這種特色是由漢語語法的民族特色決定的。因此，持這種意見的學(xué)者把《馬氏文通》問世前的漢語語法研究劃分為兩個階段，以元代盧以緯的《語助》問世作為前后兩個階段的分界點，并明確提出《語助》是漢語語法學(xué)的雛形。也就是說，《語助》是漢語語法學(xué)誕生的標(biāo)志。我們認(rèn)為這種意見是符合漢語語法學(xué)史實的。我們認(rèn)為，判斷中國古代有沒有語法學(xué)，首先必須有一個最基本的觀察問題的出發(fā)點，其次還要有足以構(gòu)成該學(xué)科成立的一些基本條件。
我們認(rèn)為最基本的一點就是應(yīng)該從漢語語法學(xué)的實際出發(fā)，而漢語語法學(xué)的實際又確實是同漢語語法的特點密切相關(guān)的。呂叔湘、熙先生在50年代初就說過：漢語的詞是沒有形態(tài)變化的，所以漢語的語法也可以分成句子的結(jié)構(gòu)和虛字的用法兩部分，不過這兩部分不能完全分開，因為有些虛字是和句子結(jié)構(gòu)有關(guān)系的。①我們認(rèn)為呂、朱兩位先生的看法講出了漢語語法學(xué)的特色，勾勒出了漢語語法學(xué)的框架，是同印歐語法學(xué)有顯著區(qū)別的。我們還認(rèn)為語法學(xué)科的成立至少應(yīng)該具備以下幾個條件：第一，要有特定的研究對象，即語言結(jié)構(gòu)規(guī)律本身；第二，這種研究應(yīng)該是獨立的系統(tǒng)的，而不是順帶的零星片斷的；第三，這種研究要有為一定目的服務(wù)的行之有效的方法；第四，要有比較系統(tǒng)、比較完整的著作作為標(biāo)志，并且對當(dāng)時和后世產(chǎn)生比較深遠(yuǎn)的影響。如果用這些條件來衡量《語助》，應(yīng)該說《語助》標(biāo)志著中國古代語法學(xué)科的誕生，或者說《語助》已是漢語語法學(xué)的雛形，盡管它還存在著這樣或那樣的缺點。從這個基本認(rèn)識出發(fā)觀察《馬氏文通》問世前的漢語語法研究成果，我們就會發(fā)現(xiàn)先秦至唐宋時代的漢語語法研究的確還屬零星片斷的，但是到了元代泰定元年（公元1324年）就出版了盧以緯的體現(xiàn)漢語語法特點的系統(tǒng)的虛詞專著《語助》。這部著作收66組虛詞或跟虛詞有關(guān)的短語，共136個詞條，其中單音節(jié)詞68個，復(fù)合詞和短語68個。它有著獨特的研究路子，即從語氣角度對虛詞進行分類和綜合分析，重視虛詞與實詞在語法功能上的區(qū)別，有針對性地區(qū)別虛詞在不同句法位置上的不同作用，注意詞和短語的區(qū)別，通過虛詞的語法作用來分析句型句式等。②應(yīng)該說，《語助》已不再是文字學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的附庸，而是開創(chuàng)了獨立地對以虛詞為重要內(nèi)容的漢語語法進行綜合研究的局面，構(gòu)建了體現(xiàn)漢語語法特點的漢語語法學(xué)的初步框架，并且對后世的《虛字說》（袁仁林）、《助字辨略》（劉淇）、《經(jīng)傳釋詞》（王引之）乃至《馬氏文通》等語法著作產(chǎn)生了巨大的影響。因此，《語助》的問世應(yīng)該是漢語語法學(xué)誕生的標(biāo)志。
二在漢語語法學(xué)史研究中遇到的第二問題，是根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)去評價漢語語法學(xué)現(xiàn)象。如果運用的標(biāo)準(zhǔn)不同，那么對同一語法學(xué)現(xiàn)象就會有不同的評價，甚至是截然相反的兩種評價。如果運用的標(biāo)準(zhǔn)是不科學(xué)的，那么在評價某一或某些語法學(xué)現(xiàn)象時就會得出錯誤的結(jié)論。相反，如果運用的標(biāo)準(zhǔn)是科學(xué)的，那么就會正確評價各種語法學(xué)現(xiàn)象，得出符合客觀實際的科學(xué)結(jié)論。
以往的漢語語法學(xué)史論著，應(yīng)該說都是根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)去評價史實的方方面面的。比如，對中國古代或《馬氏文通》問世前有沒有語法學(xué)這一具體問題，學(xué)者們之所以有不同意見，就是因為從不同標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)觀察問題的結(jié)果。概括起來，學(xué)者們用來評價漢語語法學(xué)現(xiàn)象的標(biāo)準(zhǔn)大致有三個：一個是“因西文已有之規(guī)矩”的以西律中的標(biāo)準(zhǔn)；一個是用現(xiàn)代語法學(xué)觀點衡量古代語法學(xué)現(xiàn)象的以今律古的標(biāo)準(zhǔn)；一個是從漢語語法學(xué)史實出發(fā)，堅持共性和個性對立統(tǒng)一觀點的實事求是的標(biāo)準(zhǔn)。我們贊成第三個標(biāo)準(zhǔn)。
有的學(xué)者斷言中國古代沒有語法學(xué)，或者說《馬氏文通》問世前沒有語法學(xué)。他們?yōu)槭裁磿贸鲞@樣的結(jié)論呢？這是因為在他們的頭腦里早就裝著一個語法學(xué)范本，這個范本就是西方已經(jīng)發(fā)展得相當(dāng)成熟了的源于希臘和拉丁語法學(xué)的18世紀(jì)的傳統(tǒng)語法學(xué)體系。他們認(rèn)為，在中國跟西方語法學(xué)范本最接近的語法著作是《馬氏文通》。于是，《馬氏文通》就成了中國有語法學(xué)的標(biāo)志，在此之前中國當(dāng)然就沒有語法學(xué)了。
不可否認(rèn)，世界上各種語言的語法是有共性的，語法的共性粗而言之至少表現(xiàn)在都存在著詞有一定的類別和語句有一定的構(gòu)造規(guī)則上。但是，這種共性又表現(xiàn)在具體語言的語法的個性之上。換句話說，各種具體語言的語法既有共同之處，又有這樣或那樣的差別。漢語和印歐語都存在著詞的類別問題和語句構(gòu)造問題。但是，漢語在詞類問題上，實詞和虛詞相比，虛詞占有非常重要地位；在語句構(gòu)造問題上，短語和句子的構(gòu)造規(guī)則是基本一致的。③印歐語在詞類問題上，實詞和虛詞相比，實詞由于有形態(tài)變化，因而在語法中占有非常重要的地位；在語句構(gòu)造問題上，短語和句子的構(gòu)造規(guī)則是不一致的。因此，中國古代的漢語語法研究是以虛詞和句讀為重點的，而印歐語的語法研究是以實詞的形態(tài)變化和主謂二分的句子構(gòu)造為重點的。持以西律中標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)者，沒有把語法學(xué)的共性和個性統(tǒng)一起來去看問題，而是以西方語法學(xué)的特殊性否定了漢語語法學(xué)的特殊性。這怎么能得出正確結(jié)論呢？
另外一些學(xué)者也斷言中國古代或《馬氏文通》問世前沒有語法學(xué)，是用以今律古的標(biāo)準(zhǔn)衡量中國古代漢語語法研究成果的結(jié)果。其實，漢語語法學(xué)跟西方語法學(xué)一樣，都經(jīng)歷了由萌芽、初創(chuàng)再到成熟的過程，都不是短時間內(nèi)形成的。在這些學(xué)者中，有的并沒有全盤否定《馬氏文通》問世前的漢語語法研究成果，但是卻認(rèn)為統(tǒng)統(tǒng)是漢語語法學(xué)萌芽，只有《馬氏文通》才是漢語語法學(xué)的初創(chuàng)的標(biāo)志。
我們認(rèn)為這種看法也沒有正確反映漢語語法學(xué)的實際。不錯，馬建忠在評價自己的著作時曾說：“斯書也，因西文已有之規(guī)矩，于經(jīng)籍中求其所同所不同者，曲證繁引以確知華文義例之所在?！雹荞R建忠所說的“因西文已有之規(guī)矩”，是借鑒西方語法學(xué)的意思；“于經(jīng)籍中求其所同所不同者”，是與漢語語法進行比較的意思，并不是全盤照搬西方語法學(xué)。馬氏在序言里對我國古代的漢語語法研究成果是給予一定肯定的。比如，對《學(xué)記》中的“離經(jīng)辨志”說，對劉勰《文心雕龍·章句》中關(guān)于字、句、章、篇的論述以及關(guān)于虛詞的分類說等，都推崇備至。當(dāng)然，由于時代的局限，馬氏不可能對《馬氏文通》問世前的漢語語法研究成果及漢語語法學(xué)發(fā)展史作出準(zhǔn)確全面科學(xué)的評價。但是，這也足以說明《馬氏文通》不是純粹的舶來品，而是在漢語語法研究固有成果的基礎(chǔ)上，借鑒西方語法學(xué)的新知，而成就的一部相當(dāng)成熟的古漢語語法著作，已經(jīng)不是什么漢語語法學(xué)的初創(chuàng)之作。因此，拿一部已經(jīng)相當(dāng)成熟了的古漢語語法著作《馬氏文通》當(dāng)作漢語語法學(xué)誕生的標(biāo)志，是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>
持以西律中標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)者心目中的西方語法學(xué)本身，實際上是經(jīng)歷了由萌芽、初創(chuàng)再到比較成熟的發(fā)展過程的。西方語法學(xué)的萌芽，大約始于公元前5世紀(jì)至公元前4世紀(jì)，一般認(rèn)為古希臘柏拉圖的對話錄《克拉底洛篇》是西方語法學(xué)萌芽的代表作，它是從哲學(xué)角度研究語言起源和語言結(jié)構(gòu)問題的。西方語法學(xué)的初創(chuàng)，當(dāng)推被美國學(xué)者布龍菲爾德譽為“人類智慧的豐碑之一”的古印度人波尼尼的《波尼尼經(jīng)》。這部語法書大約形成于公元前4世紀(jì)，它是一部梵語語法書，用3996條經(jīng)句概述了梵語的語音結(jié)構(gòu)、詞語的構(gòu)成及變化規(guī)則。值得注意的是，初創(chuàng)的西方語法學(xué)是包括語音學(xué)內(nèi)容的，并不是純粹的語法學(xué)。同時，所謂語法學(xué)的內(nèi)容也并不是從一開始就全而又全的。比如，亞里斯塔克的學(xué)生特拉克斯對他的前輩學(xué)者的研究成果作了系統(tǒng)的整理，他自己也發(fā)現(xiàn)了一些語法范疇，明確了名詞、動詞、分詞、冠詞、代詞、前置詞、副詞、連接詞等詞類的定義，因而被西方學(xué)者贊譽為形成了一個比較完整的語法體系。其實，用我們今天的標(biāo)準(zhǔn)衡量，特拉克斯的語法體系并不完整，至少是沒有句法內(nèi)容的。西方語法學(xué)的成熟，一般認(rèn)為是以在18世紀(jì)形成的傳統(tǒng)語法學(xué)為標(biāo)志的，它把語法學(xué)分為詞法和句法兩大部分，它的某些術(shù)語、概念、規(guī)則和理論一直在西方一些國家的語法教科書中沿用至今。無論持以西律中還是持以今律古標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)者，斷言中國古代沒有語法學(xué)，都是用18世紀(jì)以來形成的相當(dāng)成熟的西方語法學(xué)的范本來衡量《馬氏文通》問世前的漢語語法研究成果的結(jié)果。
當(dāng)然，各民族語言學(xué)中的語法學(xué)的萌芽、初創(chuàng)再到成熟，在時間上不會是完全同步的。西方語法學(xué)的萌芽至初創(chuàng)只經(jīng)歷了大約一兩個世紀(jì)的時間，而從初創(chuàng)到成熟大約經(jīng)歷了兩千多年的時間。漢語語法學(xué)的萌芽也可以追溯到公元前四五世紀(jì)，即戰(zhàn)國時代齊人公羊高口說流傳的《公羊傳》。可是漢語語法學(xué)從萌芽到初創(chuàng)的時間卻比西方語法學(xué)長得多，大約直到公元1324年，即元代泰定元年《語助》的問世，才標(biāo)志著漢語語法學(xué)初創(chuàng)的開始。從初創(chuàng)到成熟大約又經(jīng)歷了五百年的時間，漢語語法學(xué)走向成熟的標(biāo)志就是1898年《馬氏文通》的問世。這里所說的語法學(xué)的初創(chuàng)，是語法學(xué)已經(jīng)初具規(guī)模，已經(jīng)獨立形成學(xué)科的意思。初創(chuàng)階段的語法學(xué)，應(yīng)該具有基本上反映本民族語言的語法的主要特征的性質(zhì)，但在一些方面還存在著這樣或那樣不完善的問題。我們認(rèn)為這樣觀察和分析中外各種語言的語法學(xué)現(xiàn)象才比較客觀，才是對語法學(xué)史實的尊重。
以往，一些學(xué)者一提到《馬氏文通》就說它是“模仿”之作，接下去就說它只能算是漢語語法學(xué)初創(chuàng)的標(biāo)志。這樣評價《馬氏文通》實際上也是一種以今律古的表現(xiàn)。我們認(rèn)為應(yīng)該給《馬氏文通》以正確的評價，這涉及到正確把握漢語語法學(xué)發(fā)展脈絡(luò)的問題。我們很贊成王海先生的意見：“《文通》的模仿，除‘次’的范疇外，大多表現(xiàn)在個別問題上，如：個別詞類中小類的設(shè)立，個別句子成分的確定，個別句子的分析等。而《文通》的創(chuàng)新，則表現(xiàn)在整個體系上?！段耐ā敷w系既有宏觀的高度概括，又有微觀的深入開掘；既有普遍規(guī)律的闡述，又有專書特點的揭示，是一個相當(dāng)完備、相當(dāng)精深的古漢語語法體系?！雹菀虼?，我們認(rèn)為把《馬氏文通》看作漢語語法學(xué)步入成熟階段的標(biāo)志比較合適。這點可以從它問世以后的深遠(yuǎn)影響得到證明。拿本世紀(jì)二三十年代的一些語法論著跟它相比，無論是內(nèi)容的廣度還是深度上大都比它遜色。即使到了今天，我們還可以從它那里學(xué)到許多東西。
總起來看，研究漢語語法學(xué)史既不能以西律中，也不能以今律古，應(yīng)該尊重客觀存在的歷史事實，用語法學(xué)的共性和個性對立統(tǒng)一的觀點去分析評價語法學(xué)現(xiàn)象，從中理出作為漢語言學(xué)一個分支學(xué)科的漢語語法學(xué)從萌芽、初創(chuàng)再到成熟的發(fā)展脈絡(luò)，從而得出正確的結(jié)論。
三研究漢語語法學(xué)史的學(xué)者都很關(guān)注元代盧以緯的《語助》，但是對它的評價卻是有分歧的。一種意見認(rèn)為，《語助》是我國第一部研究虛詞的專著，是漢語語法學(xué)萌芽階段的語法著作。另一種意見認(rèn)為，既然虛詞是漢語語法的重要內(nèi)容，那么就應(yīng)該承認(rèn)作為研究虛詞的我國的第一部專著《語助》具有語法學(xué)的性質(zhì)。再一種意見認(rèn)為《語助》不但是我國第一部虛詞專著，而且是漢語語法學(xué)的雛形，因為它體現(xiàn)了漢語語法學(xué)的基本特色。
很明顯，前兩種意見都承認(rèn)《語助》是我國第一部研究虛詞的專著，這種研究已不同于過去的零打碎敲地研究，而是從大量文獻中搜集材料，然后加以分門別類進行綜合研究。這兩種意見的不同之處是承認(rèn)不承認(rèn)《語助》的語法學(xué)性質(zhì)。所謂語法學(xué)性質(zhì)，就是語法學(xué)的根本屬性；有語法學(xué)性質(zhì)，就是具有語法學(xué)的根本屬性。語法學(xué)的根本屬性是研究并說明客觀存在的語言結(jié)構(gòu)規(guī)律，包括語法單位的確定，語法意義和語法形式的分類，語法結(jié)構(gòu)框架的構(gòu)建等。第三種意見比第二種意見又進一步，敏銳地從語法學(xué)的共性和個性對立統(tǒng)一的觀點出發(fā)，看到了《語助》是體現(xiàn)了漢語語法特點并初步構(gòu)建了漢語語法學(xué)框架的價值。正如何容所說：“考察一種語言有多少種性質(zhì)不同的表意單位，和它們怎樣配合變化以表示出很繁復(fù)的意思，而予以系統(tǒng)的說明，這是文法學(xué)的任務(wù)?！雹蕖墩Z助》抓住了漢語語法的作為語言結(jié)構(gòu)中的重要環(huán)節(jié)虛詞這個內(nèi)容，特別重視運用比較的研究方法，從虛詞角度切入并進而觸及到句子內(nèi)部或句際間的語義結(jié)構(gòu)關(guān)系以及詞類等問題。⑦因此，《語助》不但是我國第一部研究虛詞的具有語法學(xué)性質(zhì)的專著，而且也應(yīng)該說它是一部漢語語法學(xué)的初創(chuàng)之作。第三種意見說《語助》是漢語語法學(xué)的雛形是符合實際的。
前面已經(jīng)說過，要正確評價語言學(xué)發(fā)展史上的種種問題，絕不能以西律中，也不能以今律古，不能用現(xiàn)代的觀點和模式去套歷史事實。學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為兩漢時期的《爾雅》、《方言》、《說文解字》和《釋名》等分別是中國古代訓(xùn)詁學(xué)、方言學(xué)、文字學(xué)和語源學(xué)的奠基之作。這樣的評價，無疑是正確的，是唯物地歷史地辯證地觀察問題的結(jié)果。如果我們用當(dāng)代的訓(xùn)詁學(xué)、方言學(xué)、文字學(xué)和語源學(xué)著作去比附的話，那么《爾雅》等著作是相當(dāng)幼稚或不完善的，甚至?xí)l(fā)生懷疑它們究竟是不是某學(xué)科的奠基作的錯覺。對待《語助》也是一樣，也不能用現(xiàn)代的觀點和模式去苛求它。
我們說《語助》是我國漢語語法學(xué)的初創(chuàng)之作，還因為它不是一部孤立的語法著作，而是有著廣闊深厚的學(xué)術(shù)背景的。早在《語助》問世前，歷代學(xué)者就對虛詞和句讀等進行了卓有成效的研究。
先說虛詞研究。這方面的研究在漢代及其以前還是零星片斷的，是在訓(xùn)詁學(xué)、文字學(xué)等學(xué)科里所開展的順帶的研究。比如，漢代《爾雅》這部訓(xùn)詁學(xué)著作的“釋詁、釋訓(xùn)、釋言”三篇，基本上是以虛詞為研究對象的，其他各篇都是實詞?！对娊?jīng)》的毛亨傳、鄭玄箋，許慎的《說文解字》里就用過“詞”、“辭”、“語辭”或“語助”等術(shù)語指代虛詞。它們所研究的虛詞，大多相當(dāng)于今天的助詞，有些則是副詞。虛詞的研究發(fā)展到南北朝和唐代，就已出現(xiàn)了專論，開始從訓(xùn)詁學(xué)、文字學(xué)等學(xué)科中獨立出來，并逐步走上較為系統(tǒng)的研究道路。比如，南朝梁劉勰的《文心雕龍》就以在句中所處的位置為標(biāo)準(zhǔn)，把虛詞劃分為“發(fā)端”、“答刂句”和“送末”三個類別：“至于‘夫’、‘惟’、‘蓋’、‘故’者，發(fā)端之首唱；‘之’、‘而’、‘於’、‘以’者，乃答刂句之舊體；‘乎’、‘哉’、‘矣’、‘也’，亦送末之?？?。”⑧唐代柳宗元則在《復(fù)杜溫夫書》中以在句中的作用為標(biāo)準(zhǔn)，把虛詞分為“疑詞”、“決詞”兩類：“所謂‘乎’、‘歟’、‘耶’、‘哉’、‘夫’者，疑詞也；‘矣’、‘耳’、‘焉’、‘也’者，決詞也?！雹崴未奶撛~研究在以往的基礎(chǔ)上發(fā)展到以所有的詞為研究對象，并明確采用“實字”（相當(dāng)于名詞）、“虛字”（相當(dāng)于名詞以外的詞）這樣的語法術(shù)語，把漢語詞分為實詞和虛詞兩大類。除了區(qū)分“實字”和“虛字”外，宋代學(xué)者還區(qū)分了“動字”（相當(dāng)于動詞）和“靜字”（主要指名詞，也包括形容詞在內(nèi)），“死字”（指實字，也指靜字）和“活字”（等于動字）等。
再說句（句子）讀（主要指短語和分句）等語法單位的研究。為了讀懂古代經(jīng)書，早在漢代就產(chǎn)生了句讀之學(xué)的萌芽。漢代王充說：“文字有意以立句，句有數(shù)以連章，章有體以成篇，篇則章句之大者也?！雹?王充雖然沒有給字、句、章、篇冠以語法單位的字樣，但是他卻實實在在地確立了這幾種單位，而且論述了它們之間的聯(lián)系。劉勰則進而論述：“夫設(shè)情有宅，置言有位；宅情曰章，位言曰句。故章者，明也；句者，局也。局言者，聯(lián)字以分疆，明情者，總義以包體，區(qū)軫相異，而衢路交通矣。夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。篇之彪炳，章無疵也；章之明靡，句無玷也；句之清英，字不妄也；振本而末從，知一而萬畢矣?！雹?劉勰從漢語的最小單位“字”談起，一步步闡述由字至句、由句至章、由章到篇的組合過程，并且特別強調(diào)句和章的作用，句是“聯(lián)字以分疆”的，章是“明情”達意的?？傊?，他是從語言形式和語義內(nèi)容統(tǒng)一的角度論述語法單位的。再后來，學(xué)者們又把句法研究的重點放在了句和讀上。對句讀給予明確解釋的是唐代天臺沙門湛然，他說：“凡經(jīng)文語絕處謂之‘句’，語未絕而點之以便誦詠，謂之‘讀’。”①2所謂語絕，也就是表達了一個完整意思；所謂語未絕，也就是還沒有表達一個完整意思。湛然的話，我們可理解為是在給句和讀下了明確的定義。到了元代，程端禮繼承并發(fā)揮了王充、劉勰和湛然等關(guān)于篇、章、句、字的理論觀點。他說：“既于大段中看篇法，又于大段中分小段看章法，又于章法中看句法，句法中看字法，則作者之心不能逃矣?！雹?盡管程端禮對漢語的四種結(jié)構(gòu)單位還缺乏深刻的認(rèn)識，但是他畢竟明確勾勒出了四種結(jié)構(gòu)單位法則從大到小的層層制約的關(guān)系。
《語助》正是在這種廣闊深厚的學(xué)術(shù)背景下問世的。在它問世之前虛詞的研究實際上已支撐起了漢語詞法學(xué)的框架，句讀或篇章句字的研究已支撐起了漢語句法學(xué)的框架?！墩Z助》則從系統(tǒng)論述常用虛詞入手形成了漢語語法學(xué)的雛形。
我們說《語助》是從系統(tǒng)論述常用虛詞入手形成漢語語法學(xué)雛形的。有兩層含義：一是它把以往漢語句法研究成果運用于虛詞的闡釋之中了，即把對虛詞的闡釋放在句法單位的句或讀當(dāng)中了；一是它把以往漢語詞法特別是虛詞的研究成果繼承并更加系統(tǒng)起來了。比如，在解釋“也、矣、焉”時說“是句意結(jié)絕處”。①4在解釋“初、始、先是”時說“文字中著一‘初’字于句首自為一讀”。在解釋“而”時說“是句中轉(zhuǎn)折，帶此聲以成文見意。句首有‘而’字，亦是承上文轉(zhuǎn)說下意。句末有‘而’字，卻是詠歌之助聲，與‘兮’字相類”。又如，在解釋“者”時說“有‘者’前‘也’后，‘者’舉其說于前，‘也’釋其意于后以應(yīng)之”，很明顯這是在聯(lián)系”……者……也”句式講述“者”、“也”的前后呼應(yīng)關(guān)系。這雖然是在解釋虛詞，但是顯然是在運用以往關(guān)于句讀的研究成果。盧以緯對句和讀分得是非常清楚的，而且又是把虛詞放在句和讀的語境中去解釋的。《語助》對虛詞的論述不但是系統(tǒng)化的，而且在前人的已有成果的基礎(chǔ)上提出了自己的看法。
《語助》的作者把他所認(rèn)定的文言“語助”（大體相當(dāng)我們今天所說的虛詞）按語義內(nèi)容和語法功能兩個標(biāo)準(zhǔn)劃分了類別。按語義內(nèi)容作者把“語助”分成66組，有的組只有一個詞，如“而”、“毋”、“惡”、“哉”等，有的組竟有9個詞語，如“何則、何者、何也、是何也、是何、何哉、何以、何如、如之何”等。在此基礎(chǔ)上，作者又按語法功能對大多數(shù)“語助”標(biāo)明了類別，有用術(shù)語“××之辭”標(biāo)明的，有用術(shù)語“××聲”標(biāo)明的。這是盧以緯的創(chuàng)造，至少盧以緯的分類意識是更加自覺的。其中有“疑而未定之辭”（如“乎”、“已矣乎”），“自問之辭”（如“何則、何者”），“發(fā)語之辭”（如“粵”、“殆”），“嗟嘆之辭”（如“嗚呼、吁”；“噫、噫嘻”），“繼事之辭”（如“乃”），“禁止之辭”（如“毋”），“非然之辭”（如“豈”），“詠歌之助聲”（如句末的“而”、“兮”），“句末助聲”（如“止、忌、居、諸、且、思、斯”），“句絕之余聲”（如句末的“夫”、“歟”、“邪”），“語余聲（如“耳”）等。另外，作者對少數(shù)“語助”則是直接用語法功能的描寫來暗示其類別的，其中對某些連詞就是這樣處理的。如“雖然：承上文義，固是如此，又別發(fā)一段論文”；又如“然則、然而、不然：此皆承上文”。還有用跟俗語相比較的方法暗示其類別的。如“未嘗：俗語‘未曾’之意”，暗示其屬于用來否定動作或性狀的副詞。盧以緯除了把“語助”按語義內(nèi)容和語法功能分為若干類別外，還對某些“語助”的用法進行了辨析。如“夫：在句首者為發(fā)語之端。有在句中者，與‘乎’相近。有在句末者，為句絕之余聲”。對虛詞用法辨析得如此細(xì)致入微，而且這種辨析跟句法的聯(lián)系又是如此緊密，都是大大超過歷代學(xué)者的。
《語助》不但對虛詞本身的研究達到了空前的水平，而且對虛詞和實詞作了比較嚴(yán)格的區(qū)分。比如，在解釋“庸、顧、殆”時說，“‘庸’訓(xùn)常，訓(xùn)用，‘顧’訓(xùn)回視，然非語助，而有似語助者?！薄按?，危也，也以‘殆’為發(fā)語辭者?！薄奥曤S語發(fā)，意不加重，且不訓(xùn)本字義，此等字多有之，亦語助之類也。”這是作者在利用前人關(guān)于實字和虛字的研究成果解釋實詞和虛詞集于一身的三個詞條。不難看出，作者所掌握的標(biāo)準(zhǔn)是科學(xué)的，所謂“訓(xùn)××”的用法就是實詞，“不訓(xùn)本字義”的用法就是虛詞，而且透露出許多虛詞是從實詞虛化而來的信息。但是，值得注意的是作者沒有使用現(xiàn)成的“實字”和“虛字”這樣的術(shù)語，而是用“語助”這個術(shù)語來指代相當(dāng)于我們今天所說的虛詞，用“非語助”來指代相當(dāng)于我們今天所說的實詞。“語助”這個術(shù)語雖然在西晉杜預(yù)和唐宋時代孔穎達、陳彭年等人就在使用，但是用來指代相當(dāng)于我們今天的虛詞，盧以緯還是第一個人。這在當(dāng)時的歷史條件下確實是一種突破，反映了作者對實字和虛字的新的認(rèn)識，為后人把動詞從虛字中分化出來奠定了基矗
《語助》的問世除了有廣闊深厚的學(xué)術(shù)背景外，還有廣闊深厚的社會背景。元代是我國歷史上由蒙古貴族居統(tǒng)治地位的封建制國家，也是一個民族大融合的時代。由于蒙古貴族統(tǒng)治者缺少濃厚的封建思想文化意識，“三教九流，莫不崇奉”，所以在客觀上有利于各民族語言文化的交流，出現(xiàn)了我國歷史上少有的多種語言文化交相輝映的局面。元代還是我國歷史上對外開放的極盛時期，中外人士頻繁接觸與交流，因此在當(dāng)時實行了蒙古語、漢語和色目人使用的波斯語等語言并行并用的語言文字政策。柳詒徵在談到這個問題時說：“據(jù)至元詔書，則蒙古字未興之先，已以漢楷與畏吾兒字并用。蒙古字既頒之后，各國之字，仍副之而行，則蒙古未代宋之時，固亦通用漢文?！雹?這就是說，在元代至元以后，實行的是多語文并用的政策，以蒙古新字為官方第一文字，蒙古語為官方第一語言，漢語文和波斯語文等也是通用語文。
與此同時，元代統(tǒng)治者出于鞏固統(tǒng)治地位的需要，還在中央設(shè)立翰林院、蒙古翰林院和集賢院等機構(gòu)，在其中都各置譯史之職，把漢文的經(jīng)史典籍翻譯成蒙古文，便成了這些機構(gòu)的一項經(jīng)常性的主要工作。另據(jù)《元史·百官志》記載，蒙古翰林院的主要職責(zé)是譯寫一切文字，頒降璽書，以蒙古新字為官方文字，以其他文字副之。此外，忽必烈即帝位后還在中統(tǒng)三年（公元1262年）創(chuàng)設(shè)了各路提舉學(xué)校官，大力興辦各級各類學(xué)校；同時在京師則設(shè)立蒙古國子學(xué)，選蒙、漢、色目百官子弟入學(xué)，用蒙古語、漢語、波斯語等語言作為教學(xué)語言。
這種特殊的社會情況，給語言研究，特別是漢語研究提供了前所未有的發(fā)展機遇，形成了元代漢語研究的鮮明特點，即非常重視現(xiàn)實課題的研究，并取得了突破性的成果，其中音韻學(xué)和語法學(xué)是成績卓著的兩個部門。元代的音韻研究一反以往沿襲《切韻》和《廣韻》的脫離實際語音的傳統(tǒng)方法，而是以當(dāng)時活的漢語語音為研究對象，描寫并反映了當(dāng)時漢語北方話的實際語音系統(tǒng)，編寫成具有改革意識的《中原音韻》。周德清的《中原音韻》完稿于元泰定元年（公元1324年），修改定稿于元元統(tǒng)元年（公元1333年），是我國古代語言學(xué)史上的一部優(yōu)秀著作。漢語、蒙古語和波斯語分屬漢藏語系、阿爾泰語系和印歐語系，它們之間差別很大而密切接觸，這就給語法研究提出了許多現(xiàn)實課題。其中不僅學(xué)習(xí)漢文典籍要突破虛詞這個難關(guān)，即使是漢語與蒙古語、波斯語對譯，也必須突破虛詞這個難關(guān)。在這種情況下，語法研究必然要解脫文字學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的束縛，走以語法本身為研究對象的獨立的發(fā)展道路。這樣，盧以緯《語助》的問世就是不可避免的了。無獨有偶，《語助》恰恰也是在元泰定元年（公元1324年）公諸于世的，這也許不光是時間的巧合，而且是一種歷史的必然。正像元代胡長孺在泰定元年給《語助》作序時所說的：“‘乎’、‘歟’、‘耶’、‘哉’、‘夫’者，疑辭也；‘矣’、‘耳’、‘焉’、‘也’者，決辭也。昔人是言，為用字，不當(dāng)律令發(fā)，惜概而弗詳。予友盧子允武以文誨人，患來學(xué)者抱猶彼苦，爰摭諸語助字釋而詳說之。見者目豁心悟，悉喻所謂，成人之意厚矣?！雹?胡序?qū)σ酝鶎W(xué)者研究虛詞的狀況是不大滿意的，批評他們是“概而弗詳”；對以文誨人的盧允武則大加贊賞，對虛詞的研究做到了“釋而詳說之”，并且能使讀者眼界開闊，心領(lǐng)神會。胡長孺在序中還說到：造句為文不用虛詞往往是不能成句的；“法語直遂，巽與婉曲，闔癖變化，賓主抑揚，個中奧妙無窮”，這些都跟使用一兩個起關(guān)鍵作用的虛詞有關(guān)。胡序把虛詞在漢語語法中的重要作用講得非常透辟，對《語助》一書給予了高度評價。
《語助》的問世標(biāo)志著漢語語法學(xué)走上了獨立發(fā)展的道路，為這門學(xué)科的成熟奠定了堅實的基矗它對明清兩代的漢語語法研究，特別是《馬氏文通》都有深刻影響。從元泰定元年問世后到清朝初年就翻印了許多次，其中目前能見到的有元代由胡長孺作序的《奚囊廣要叢書》本，明代萬歷壬辰年（公元1592年）由胡文煥作序的《格致叢書》本（更名為《新刻助語辭》，并刪掉了胡長孺的序），清代康熙丁卯年（公元1687年）出版的《音釋助語辭補義》等。這部書還流傳到日本，“自寬永年間以《新刻助語辭》為名被多次翻刻”①7，成為從幕府時代末期至明治年代中期約250年間助字研究的核心，成為日本漢語語法這門學(xué)科的原動力。
現(xiàn)代漢語中常式句一般表達形式為：
（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補語）
我們可以把現(xiàn)代漢語的常式句作為“標(biāo)準(zhǔn)句式”拿來與文言文的句式進行比較，可以很容易地發(fā)現(xiàn)古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。
下面以文言文“倒裝句”為例來談?wù)勥@一方法在教學(xué)中的運用。
文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達形式不同于現(xiàn)代漢語“常式句”的句子。
1、“大哉，堯之為君也！”此句中“堯之為君也”是個主謂短語，意思為“堯作為君主”?！皥蜃鳛榫鳌痹鯓幽兀繘]有表達一個完整的意思，需要進一步陳述，說明，形容。而“大”是形容詞，意為“偉大”，是要陳述，說明，形容某個對象的。這樣“堯之為君”與“大”構(gòu)成主謂關(guān)系，但句子形式是先謂語后主語，不符合我們現(xiàn)代漢語通常的表達習(xí)慣，明顯屬于主謂倒裝。說話人為了強調(diào)謂語，把謂語前置了。學(xué)生有了這樣的認(rèn)識，在理解翻譯時只需把主謂關(guān)系理順即可。
2、“蚓無爪牙之利，筋骨之強”。讓學(xué)生劃分此句的句子成分可以發(fā)現(xiàn)：蚓（主語）+無（謂語）+爪牙（賓語）。主謂賓完整，“利”似乎多出來了。但依據(jù)詞類知識，“利”是形容詞，意思為“鋒利”，在句中應(yīng)作定語或謂語，“什么鋒利呢？”，在句中該詞語修飾的對象只能是“蚓”或“爪牙”，而“鋒利的蚓（蚯蚓）”是講不通的，只能修飾“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定語，應(yīng)該在“爪牙”的前面。該句是把定語后置了，這是個定語后置句。翻譯時，學(xué)生只需把定語提放到中心語前面即可。
3、“青取之于藍，而青于藍”、“李氏子蟠，……不拘于時，學(xué)于余”、“形似酒撙，飾以山龜鳥獸之形”。以上三句中“于藍”、“于余”、“以山龜鳥獸之形”都是“于（以）+名詞”構(gòu)成的介賓短語（介詞結(jié)構(gòu)），均置于謂語動詞的后面。用現(xiàn)代漢語的句法知識分析，它們處于謂語后面，既不能作賓語（介賓短語不能作賓語），也不能作補語，而現(xiàn)代漢語中介賓短語一般作狀語。實際上，三個介賓短語都修飾句中謂語作狀語，分別表示比較、對象、方式，屬狀語后置。翻譯時，學(xué)生只要把介賓短語提前，放置于謂語動詞前即可。
4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四類句式是文言文中賓語前置的四種形式。不管哪一種形式的賓語前置，都可以用現(xiàn)代漢語的句法知識加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”為名詞，是句子的陳述對象?！鞍病笔且蓡柎~，相當(dāng)于“哪里”，“在”為介詞，表示處所。該句本來要表達的意思是“沛公在哪里？”。在讓學(xué)生認(rèn)識這一語言現(xiàn)象時，我們可以舉出一個相類的現(xiàn)代漢語常式句，如“你在哪里？”與“沛公安在”進行比較：“在哪里”與“安在”的意思一樣，但前者是“介詞+賓語（疑問代詞）”，后者是“賓語（疑問代詞）+介詞”，顯然后者把“賓語”前置了。同樣“古之人不余欺也”一句中，構(gòu)成該句的每個詞的意思和現(xiàn)代漢語的意思一樣，學(xué)生容易理解。但學(xué)生對“古代的人不我欺騙”這種說話的方式卻大為疑惑，古人為什么要這樣說話呢？教者可舉一相類句式進行句法分析，如“他不欺騙我”，“他”是主語，“欺騙”是謂語，“我”是賓語。兩相比較，學(xué)生會很容易發(fā)現(xiàn)“不我欺騙”是把賓語“我”放在了謂語動詞前面，是賓語前置。這是古人語言表達的習(xí)慣之一，是為了強調(diào)賓語。可見，利用現(xiàn)代漢語語法知識認(rèn)識文言文的特殊句式，從而正確理解句意，快速翻譯句子，是一種既簡便又實用的方法。二、把現(xiàn)代漢語的詞法與句法知識相結(jié)合，快速解讀句子，全面理解文意
以蘇軾《石鐘山記》一文第一段為例。
《水經(jīng)》云：“彭蠡之口有石鐘山焉?！贬B元以為下臨深潭，微風(fēng)鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置水中，雖大風(fēng)浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇，自以為得之矣。然是說也，余尤疑之。石之鏗然有聲者，所在皆是也，而此獨以鐘名，何哉？
理解這段文字時，教者可讓學(xué)生有意識地與現(xiàn)代漢語進行比較，并用現(xiàn)代漢語語法知識加以分析。這段文字絕大部分實詞含義和用法與現(xiàn)代漢語一致，只有“鼓”、“是”、“鳴”、“名”用法比較特殊。我們可以用詞法知識進行分析?！肮摹爆F(xiàn)代是名詞，而在“微風(fēng)鼓浪”一句中，“鼓”處在主語和謂語之間，由名詞活用為動詞，陳述“微風(fēng)”，支配賓語“浪”，意為“鼓動”。“是”現(xiàn)代是判斷詞，而在“是說也，人常疑之”一句中，“是說”是偏正短語，是“之”指代的對象，作“疑”的賓語，“是說”應(yīng)是名詞性偏正短語，“是”是代詞，限制“說”，意思是“這個”?！傍Q”是動詞，“雖大風(fēng)浪不能鳴也”一句中，“鳴”后省略代詞“之”。補充完整后的句子應(yīng)是“雖大風(fēng)浪不能鳴之（鐘磬）也”。按照現(xiàn)代漢語句子成分分析法提取該句主干為：浪鳴之。可以看出主語“浪”和賓語“之”之間產(chǎn)生了“主語使賓語怎樣”的意味，據(jù)此可以判斷“鳴”為動詞的使動用法，可理解為“使……鳴”?！懊?，現(xiàn)代是名詞，在“而此獨以鐘名”一句中，用句子成分分析法可以看出：“名”處在謂語位置，作謂語。但依據(jù)現(xiàn)代漢語的詞類知識名詞一般不作謂語，由此可推斷“名”是名詞活用為動詞，作謂語，意為“命名”。
同樣，用句法知識比較分析這段文字，可以看出，大多數(shù)文言句式與現(xiàn)代漢語一致。而“得雙石于潭上”、“石之鏗然有聲者，所在皆是也”兩句的表達習(xí)慣就與現(xiàn)代漢語不一樣。為了讓學(xué)生清楚地認(rèn)識古漢語的特殊句式，教者可用現(xiàn)代漢語的句法知識加以分析?！暗秒p石于潭上”這個句子的主語是“李渤”，承前句省略，謂語是“得”，賓語是“雙石”，這三個詞按現(xiàn)代漢語常式句表達習(xí)慣組成一句話就是：“李渤得雙石”。而原句中“于潭上”是個介賓短語，現(xiàn)代漢語中介賓短語一般作狀語修飾謂語。據(jù)此，“于潭上”應(yīng)作“李渤得雙石”這個句子的狀語，這樣，該句的完整表達應(yīng)是“李渤于潭上得雙石”，把這個句子與“得雙石于潭上”比較，學(xué)生自然可以發(fā)現(xiàn)原文句子介賓短語后置了，從而掌握狀語后置句式。“石之鏗然有聲者，所在皆是也”一句中，“所在皆是也”意為“到處都是這樣”，這是個缺少主語的句子，表達完整應(yīng)該是：“（什么）到處都是這樣”?！笆裁础笔窃摼潢愂稣f明的對象，這個對象就是“石”，“石”后“鏗然有聲”似乎與“石”構(gòu)成主謂關(guān)系，但這樣一來，原句就成為兩個句子，這兩個句子形成并列關(guān)系，表達兩層意思，即：“石（頭）鏗然有聲”、“石（頭）所在皆是”，這顯然不符合作者本來要表達的意思。那么“鏗然有聲”是不是作狀語呢？用句法知識分析可以看出，“鏗然有聲”是動詞性狀謂短語，一般作謂語。據(jù)此，“鏗然有聲”只有作“石”的定語，意為“鏗鏘作響的石頭”，是一個名詞性偏正短語，正好與后面的“所在皆是”構(gòu)成主謂關(guān)系。這樣，學(xué)生就可以認(rèn)識古漢語的定語后置句式?！菊撐闹黝}詞】現(xiàn)代漢語語法；比較；解讀
現(xiàn)代漢語中常式句一般表達形式為：
（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補語）
我們可以把現(xiàn)代漢語的常式句作為“標(biāo)準(zhǔn)句式”拿來與文言文的句式進行比較，可以很容易地發(fā)現(xiàn)古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。
下面以文言文“倒裝句”為例來談?wù)勥@一方法在教學(xué)中的運用。
文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達形式不同于現(xiàn)代漢語“常式句”的句子。
1、“大哉，堯之為君也！”此句中“堯之為君也”是個主謂短語，意思為“堯作為君主”?！皥蜃鳛榫鳌痹鯓幽兀繘]有表達一個完整的意思，需要進一步陳述，說明，形容。而“大”是形容詞，意為“偉大”，是要陳述，說明，形容某個對象的。這樣“堯之為君”與“大”構(gòu)成主謂關(guān)系，但句子形式是先謂語后主語，不符合我們現(xiàn)代漢語通常的表達習(xí)慣，明顯屬于主謂倒裝。說話人為了強調(diào)謂語，把謂語前置了。學(xué)生有了這樣的認(rèn)識，在理解翻譯時只需把主謂關(guān)系理順即可。
2、“蚓無爪牙之利，筋骨之強”。讓學(xué)生劃分此句的句子成分可以發(fā)現(xiàn)：蚓（主語）+無（謂語）+爪牙（賓語）。主謂賓完整，“利”似乎多出來了。但依據(jù)詞類知識，“利”是形容詞，意思為“鋒利”，在句中應(yīng)作定語或謂語，“什么鋒利呢？”，在句中該詞語修飾的對象只能是“蚓”或“爪牙”，而“鋒利的蚓（蚯蚓）”是講不通的，只能修飾“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定語，應(yīng)該在“爪牙”的前面。該句是把定語后置了，這是個定語后置句。翻譯時，學(xué)生只需把定語提放到中心語前面即可。
3、“青取之于藍，而青于藍”、“李氏子蟠，……不拘于時，學(xué)于余”、“形似酒撙，飾以山龜鳥獸之形”。以上三句中“于藍”、“于余”、“以山龜鳥獸之形”都是“于（以）+名詞”構(gòu)成的介賓短語（介詞結(jié)構(gòu)），均置于謂語動詞的后面。用現(xiàn)代漢語的句法知識分析，它們處于謂語后面，既不能作賓語（介賓短語不能作賓語），也不能作補語，而現(xiàn)代漢語中介賓短語一般作狀語。實際上，三個介賓短語都修飾句中謂語作狀語，分別表示比較、對象、方式，屬狀語后置。翻譯時，學(xué)生只要把介賓短語提前，放置于謂語動詞前即可。
4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四類句式是文言文中賓語前置的四種形式。不管哪一種形式的賓語前置，都可以用現(xiàn)代漢語的句法知識加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”為名詞，是句子的陳述對象。“安”是疑問代詞，相當(dāng)于“哪里”，“在”為介詞，表示處所。該句本來要表達的意思是“沛公在哪里？”。在讓學(xué)生認(rèn)識這一語言現(xiàn)象時，我們可以舉出一個相類的現(xiàn)代漢語常式句，如“你在哪里？”與“沛公安在”進行比較：“在哪里”與“安在”的意思一樣，但前者是“介詞+賓語（疑問代詞）”，后者是“賓語（疑問代詞）+介詞”，顯然后者把“賓語”前置了。同樣“古之人不余欺也”一句中，構(gòu)成該句的每個詞的意思和現(xiàn)代漢語的意思一樣，學(xué)生容易理解。但學(xué)生對“古代的人不我欺騙”這種說話的方式卻大為疑惑，古人為什么要這樣說話呢？教者可舉一相類句式進行句法分析，如“他不欺騙我”，“他”是主語，“欺騙”是謂語，“我”是賓語。兩相比較，學(xué)生會很容易發(fā)現(xiàn)“不我欺騙”是把賓語“我”放在了謂語動詞前面，是賓語前置。這是古人語言表達的習(xí)慣之一，是為了強調(diào)賓語。可見，利用現(xiàn)代漢語語法知識認(rèn)識文言文的特殊句式，從而正確理解句意，快速翻譯句子，是一種既簡便又實用的方法。
二、把現(xiàn)代漢語的詞法與句法知識相結(jié)合，快速解讀句子，全面理解文意
以蘇軾《石鐘山記》一文第一段為例。
《水經(jīng)》云：“彭蠡之口有石鐘山焉?！贬B元以為下臨深潭，微風(fēng)鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置水中，雖大風(fēng)浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇，自以為得之矣。然是說也，余尤疑之。石之鏗然有聲者，所在皆是也，而此獨以鐘名，何哉？
理解這段文字時，教者可讓學(xué)生有意識地與現(xiàn)代漢語進行比較，并用現(xiàn)代漢語語法知識加以分析。這段文字絕大部分實詞含義和用法與現(xiàn)代漢語一致，只有“鼓”、“是”、“鳴”、“名”用法比較特殊。我們可以用詞法知識進行分析?！肮摹爆F(xiàn)代是名詞，而在“微風(fēng)鼓浪”一句中，“鼓”處在主語和謂語之間，由名詞活用為動詞，陳述“微風(fēng)”，支配賓語“浪”，意為“鼓動”?！笆恰爆F(xiàn)代是判斷詞，而在“是說也，人常疑之”一句中，“是說”是偏正短語，是“之”指代的對象，作“疑”的賓語，“是說”應(yīng)是名詞性偏正短語，“是”是代詞，限制“說”，意思是“這個”?！傍Q”是動詞，“雖大風(fēng)浪不能鳴也”一句中，“鳴”后省略代詞“之”。補充完整后的句子應(yīng)是“雖大風(fēng)浪不能鳴之（鐘磬）也”。按照現(xiàn)代漢語句子成分分析法提取該句主干為：浪鳴之?？梢钥闯鲋髡Z“浪”和賓語“之”之間產(chǎn)生了“主語使賓語怎樣”的意味，據(jù)此可以判斷“鳴”為動詞的使動用法，可理解為“使……鳴”。“名”，現(xiàn)代是名詞，在“而此獨以鐘名”一句中，用句子成分分析法可以看出：“名”處在謂語位置，作謂語。但依據(jù)現(xiàn)代漢語的詞類知識名詞一般不作謂語，由此可推斷“名”是名詞活用為動詞，作謂語，意為“命名”。
同樣，用句法知識比較分析這段文字，可以看出，大多數(shù)文言句式與現(xiàn)代漢語一致。而“得雙石于潭上”、“石之鏗然有聲者，所在皆是也”兩句的表達習(xí)慣就與現(xiàn)代漢語不一樣。為了讓學(xué)生清楚地認(rèn)識古漢語的特殊句式，教者可用現(xiàn)代漢語的句法知識加以分析。“得雙石于潭上”這個句子的主語是“李渤”，承前句省略，謂語是“得”，賓語是“雙石”，這三個詞按現(xiàn)代漢語常式句表達習(xí)慣組成一句話就是：“李渤得雙石”。而原句中“于潭上”是個介賓短語，現(xiàn)代漢語中介賓短語一般作狀語修飾謂語。據(jù)此，“于潭上”應(yīng)作“李渤得雙石”這個句子的狀語，這樣，該句的完整表達應(yīng)是“李渤于潭上得雙石”，把這個句子與“得雙石于潭上”比較，學(xué)生自然可以發(fā)現(xiàn)原文句子介賓短語后置了，從而掌握狀語后置句式。“石之鏗然有聲者，所在皆是也”一句中，“所在皆是也”意為“到處都是這樣”，這是個缺少主語的句子，表達完整應(yīng)該是：“（什么）到處都是這樣”?！笆裁础笔窃摼潢愂稣f明的對象，這個對象就是“石”，“石”后“鏗然有聲”似乎與“石”構(gòu)成主謂關(guān)系，但這樣一來，原句就成為兩個句子，這兩個句子形成并列關(guān)系，表達兩層意思，即：“石（頭）鏗然有聲”、“石（頭）所在皆是”，這顯然不符合作者本來要表達的意思。那么“鏗然有聲”是不是作狀語呢？用句法知識分析可以看出，“鏗然有聲”是動詞性狀謂短語，一般作謂語。據(jù)此，“鏗然有聲”只有作“石”的定語，意為“鏗鏘作響的石頭”，是一個名詞性偏正短語，正好與后面的“所在皆是”構(gòu)成主謂關(guān)系。這樣，學(xué)生就可以認(rèn)識古漢語的定語后置句式。
對外漢語教學(xué)有廣義和狹義之分。廣義的理解指多媒體漢語教學(xué)，如影視教學(xué)、電化教學(xué)、函授教學(xué)、個別教學(xué)、自學(xué)等。狹義的理解即課堂教學(xué)。盡管多媒體教學(xué)發(fā)展得很快，但目前課堂教學(xué)依然占據(jù)著中心位置。可以說，設(shè)立對外漢語教學(xué)專業(yè)的國內(nèi)高校，都以課堂教學(xué)為中心，課堂教學(xué)仍然是對外漢語教學(xué)的主要方式?！坝嘘P(guān)對外漢語教學(xué)的總體設(shè)計和構(gòu)想、教學(xué)的原則都要靠課堂教學(xué)去落實；各種課型的教學(xué)目的和任務(wù)要靠課堂教學(xué)去達到和完成；對外漢語教學(xué)的總目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生具有聽、說、讀、寫諸項基本技能，從而達到能用漢語進行交際的能力，也要通過課堂教學(xué)去實現(xiàn)?！奔热徽n堂教學(xué)占有這么重要的位置，那么提高課堂教學(xué)的質(zhì)量對外國留學(xué)生的漢語語法教學(xué)也就有著至關(guān)重要的意義。
外國留學(xué)生在基礎(chǔ)漢語學(xué)習(xí)階段是從零開始的，為培養(yǎng)漢語方面的語言技能，必須進行大量的語言練習(xí)。這是對外漢語課堂教學(xué)的唯一途徑，也是對外漢語課堂教學(xué)的特點。或者說，學(xué)生的語言技能，單靠教師的講解是不夠的，學(xué)生自己也要勤學(xué)苦練。如果在課堂上忽略了這一特點，教師講得再多也無濟于事，有些教師甚至使用外語講課，這更是犯了對外漢語課堂教學(xué)的“大忌”。教師應(yīng)該把課堂時間盡量留給學(xué)生，讓學(xué)生大膽開口，多加練習(xí)，直至能夠流利運用為止。
由于文化背景和生活環(huán)境的影響，留學(xué)生在語言習(xí)得過程中遇到的難點與中國學(xué)生不盡相同。留學(xué)生的難點往往是我們意想不到的，或是容易被忽略的。教師要善于發(fā)現(xiàn)這些難點：一方面要精心備課。在備課中對“難點”做出初步預(yù)測估計；另一方面要在課堂上積極引導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)“難點”。在課堂上可以采取由學(xué)生直接提問或教師在課堂練習(xí)中尋找的方式。例如，一個學(xué)生在讀課文時念道“馬飛，快地跑過來”，那么教師馬上就能知道，他不懂“飛快”一詞的含義，所以斷句斷錯了。這時教師示范朗讀就等于糾正了學(xué)生的錯誤，或者再領(lǐng)讀一下，效果會更好。
二、對外漢語教學(xué)的原則和方法
真正有經(jīng)驗的教師上課是順其自然的，是“教無定法”的，即根據(jù)具體情況靈活運用教學(xué)方法。這里簡單談一談教學(xué)的一般原則和方法：
（一）了解學(xué)生的學(xué)習(xí)目的和心理，有的放矢地教學(xué)
一般情況下，一個班集體是由幾個國家的學(xué)生組成的。首先，教師要從總體上了解教學(xué)對象所在國家的概況，包括政治、歷史、文化、風(fēng)俗等；其次，要了解每個人的學(xué)習(xí)目的、心理特征及其所掌握的漢語程度等。
據(jù)筆者統(tǒng)計，外國留學(xué)生來華情況有如下幾類：
1.外國公司派來的，來自日本、韓國的居多；
2.國家間互派的，以第三世界國家的學(xué)生居多；
3.對中國感興趣，以后想在中國工作的；
4.所學(xué)專業(yè)與中國文化有聯(lián)系的；
5.旅游、經(jīng)商、消遣或者看朋友的。
因前四種情況來華的留學(xué)生學(xué)習(xí)目的比較明確，有學(xué)習(xí)動力。而“旅游、經(jīng)商、消遣或者看朋友者”則只想學(xué)點兒口語，目的性不強。教師對他們既不能強迫學(xué)習(xí)，又不能放任自流，應(yīng)該采取積極引導(dǎo)的教學(xué)方式。不管學(xué)生抱什么目的而來，只要走進我們的課堂，教師就有義務(wù)教好他們，讓他們學(xué)有所獲。他們都是成年人，自尊心都比較強，教師要盡量多引導(dǎo)啟發(fā)，少批評說教，鼓勵他們多開口說，還要讓學(xué)生都有同等的練習(xí)機會。
（二）增強課堂教學(xué)的趣味性
“寓教于樂”是中外教育學(xué)家總結(jié)出的一條教育原則。學(xué)生在愉悅中才能對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。提高課堂教學(xué)的趣味性，是任何課堂教學(xué)都需要的。此點對外國留學(xué)生尤為重要，多數(shù)外國留學(xué)生比較看重“自我”，如果他們覺得乏味，就會喪失學(xué)習(xí)漢語的積極性。所以教師應(yīng)該引導(dǎo)他們在娛樂中學(xué)習(xí)。可是，在有限的漢語水平制約中，如何增強課堂教學(xué)的趣味性呢？有人曾提出把“腦筋急轉(zhuǎn)彎”引入到對外漢語的語法教學(xué)中來，以促進留學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的形象理解和掌握，提高學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的興趣和積極性，并提高課堂教學(xué)質(zhì)量。
“腦筋急轉(zhuǎn)彎”是作為一種益智類語言游戲出現(xiàn)的。巧妙運用漢語中語音、詞匯、語法以及文字、修辭等語言現(xiàn)象創(chuàng)作的“腦筋急轉(zhuǎn)彎”，能讓人更深切地感受到漢語這種獨特的符號系統(tǒng)自身具有的美學(xué)功能。在對外漢語教學(xué)中我們也“腦筋轉(zhuǎn)了一下彎”，嘗試著把“腦筋急轉(zhuǎn)彎”這種語言游戲運用于對外漢語教學(xué)中，達到教師“潤物細(xì)無聲”，學(xué)生“輕松學(xué)漢語”的良好效果。具體做法是：把“腦筋急轉(zhuǎn)彎”當(dāng)作一個“引子”，由它引入所要講的語言知識點，讓學(xué)生更形象地理解漢語語言現(xiàn)象。把它當(dāng)作課堂教學(xué)中的一個調(diào)節(jié)劑，能活躍學(xué)生的思維，豐富學(xué)生的語言知識，提高學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的興趣，讓學(xué)生在不知不覺中理解漢語中的一些語言現(xiàn)象。
在對外漢語教學(xué)的重要環(huán)節(jié)——語法教學(xué)中巧妙運用“腦筋急轉(zhuǎn)彎”，有利于學(xué)生理解所要講的語法點。外漢語教學(xué)中的語法教學(xué)，一直受到人們的高度重視。但在語法教學(xué)各個階段的側(cè)重點和講解方法問題上，人們卻各持己見。但總的來說，必須堅持的原則是語法教學(xué)不宜過分強調(diào)，不能為了講語法而講語法，而是應(yīng)該讓學(xué)生接觸語言事實。正如趙金銘所言：“與其講語法不如讓學(xué)生接觸有關(guān)的語言材料，這也許是掌握語法的最好途徑?！钡拇_，課堂語法教學(xué)是一種創(chuàng)造性的活動，教師的“腦筋”也要嘗試著“轉(zhuǎn)彎”，讓學(xué)生在“轉(zhuǎn)彎”中輕松學(xué)語法。這就需要教師進行點撥式教學(xué)和隨機教學(xué)，排除學(xué)生學(xué)語法的畏懼情緒。教師在講語法時可以嘗試加入“腦筋急轉(zhuǎn)彎”這種引子和調(diào)節(jié)劑，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。
下面我們來看具體教學(xué)方法中“腦筋急轉(zhuǎn)彎”的運用：
1.趨向補語的教學(xué)
趨向補語是留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中普遍存在的一個難點問題，即對漢語趨向補語的掌握和運用問題。如何使學(xué)生掌握趨向補語的趨向意義和引申意義，正確地理解并加以運用，需要一個很好的“引子”。教師在講解趨向補語時可以舉這樣一個經(jīng)典的例子：
（1）——一個人走在獨木橋上，當(dāng)他走到橋中央的時候，抬頭一看，前面過來了一只狼，扭頭往后一看，身后站著一只老虎?？墒沁@個人卻過去了。問：他怎么過去了？
——昏過去了。
這是典型的動趨結(jié)構(gòu)，即“V+復(fù)合趨向補語”的用法,并且涉及趨向補語的另一個重要用法，即趨向補語“過去”的引申義。趨向補語“過去”有三個相關(guān)意義：單個詞的意思是，離開或經(jīng)過說話人或敘述的對象所在地向另一個地點去；用在動詞后的一般用法。如：把球踢過去，把信封翻過去等；用在動詞后，表示失去原來正常的狀態(tài)，如：病人暈過去了。是利用“過去”的多義雙關(guān)的第三種用法。我們還可以引申到“過去”的婉辭用法：“死亡”。從而引出一個專題：“趨向補語的引申用法”，讓學(xué)生了解一個系統(tǒng)的趨向補語的用法。
2.“比”字句的教學(xué)
（2）——為什么青蛙能跳得比樹高？
——因為樹不會跳。
這兩句對話真實信息的語法結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是“青蛙跳得比樹跳得高”，而非“青蛙跳得比樹高”。前一個句子利用語音的歧義，通過省略把一個比較狀語從句結(jié)構(gòu)變成了后一個句子中的補語結(jié)構(gòu)。我們用這個“腦筋急轉(zhuǎn)彎”是為了引入“比字句”的結(jié)構(gòu)和用法，讓學(xué)生了解不同的語法結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。
搞好課堂教學(xué)是對外漢語教師的根本任務(wù)，而要創(chuàng)造一種輕松、活潑、生動、有序的課堂氛圍，最重要的一點就是教學(xué)方法要靈活，也就是首先要具有搞活課堂氣氛的意識。這也是對外漢語教學(xué)學(xué)科的特殊性、教學(xué)對象的特殊性、漢語本身的特殊性以及文化差異的特殊性等因素對對外漢語教師的要求。呂叔湘先生在談到語文教學(xué)時就曾說過：“成功的教師之所以成功，是因為他把課教活了。如果說一種教學(xué)法是一把鑰匙，那么在各種教學(xué)法上還有一把總鑰匙，它的名字叫做‘活’”。因此，教師備課和課堂操作要在“活”上下工夫。教師通過“腦筋急轉(zhuǎn)彎”這種靈活的形式，可以使學(xué)生了解到漢語中生動有趣的語言現(xiàn)象。對外漢語教師必須具有隨機應(yīng)變的教學(xué)機智，做到“樂教”和“善教”，寓教于樂，取得良好的教學(xué)效果。
在對外漢語語法教學(xué)中運用“腦筋急轉(zhuǎn)彎”，需要教師在充分而合理地運用教學(xué)機制的基礎(chǔ)上注意以下問題：
第一，選材取例上要難度適中。由于對外漢語教學(xué)對象的特殊性，針對不同等級水平、不同學(xué)習(xí)階段的留學(xué)生，要考慮他們已經(jīng)掌握的語言技能及其所達到的水平，選擇不同難度的“腦筋急轉(zhuǎn)彎”，內(nèi)容上也要與他們的生活有聯(lián)系，這樣才能生動有趣。
第二，發(fā)“問”要巧。由于“腦筋急轉(zhuǎn)彎”主要由提問和回答兩部分構(gòu)成，目的在于通過問答句來引入語言現(xiàn)象，這就需要教師特別注意敘述問題和答案的技巧和方式，正確地引導(dǎo)到所要講的語言點上，做到巧妙而又讓學(xué)生有所收獲。例如，引入趨向補語的方式，例（1)問“他怎么過去了?”要比“他怎么過去的?”更有提示作用。而有時候為了制作“腦筋急轉(zhuǎn)彎”而故意設(shè)置的語言障礙要在游戲之后給學(xué)生予以糾正，敘述正確而完整的表達方式。
（三）對漢語語法難點講解過程中語境理論的運用
關(guān)于對留學(xué)生漢語語法的教學(xué)，有人曾提出運用語境理論來進行對漢語語法難點的講解,希望以此來提高學(xué)生的語言運用能力。語境，即語言環(huán)境，有廣義和狹義之分：狹義語境即語言本身的環(huán)境，指語言結(jié)構(gòu)中的上下文；廣義語境指使用語言時起制約作用的各種因素，包括言語交際活動中的主、客觀因素，主觀因素如使用語言者的身份、職業(yè)、修養(yǎng)、處境、心情等，客觀因素如交際的時間、地點、場合、對象等，也包括語言的社會環(huán)境，如時代、民族、地區(qū)、社會文化的特點。
目前的語法課教學(xué)，仍然偏重于講解語法學(xué)知識，片面、孤立地分析說明一些語法規(guī)則、結(jié)構(gòu)等，沒有聯(lián)系具體的語言環(huán)境，忽視了語言的實際運用。其實，有些令教師和學(xué)生都感到棘手的語法難點，在具體的語言環(huán)境中是可以得到解決的。
1.關(guān)于“了”的用法
一般的對外漢語教材及相關(guān)的語法書都把“了”分為動態(tài)助詞“了1”(在動詞后)和語氣助詞“了2”(在句子后)，但留學(xué)生通常都不理解為什么有的句子中“了”在前而有的句子中“了”在后，因為有時候語氣助詞“了2”也是表示動作或行為的完成，如：
(3)我買到書了。
(4)我買了一本書。
例(3)中的“書”是特指，交際雙方以前談?wù)撨^關(guān)于這本書的話題，因此，雙方有共享預(yù)設(shè)，說話者強調(diào)的是一件事情的完成。例(4)中“一本書”是個新信息，說話者著重說明的是動作的執(zhí)行。聯(lián)系語境來說明，比起讓學(xué)生簡單地記住用“了1”與“了2”的語法規(guī)則要更為有效。
再比如：
(5)在韓國學(xué)習(xí)漢語一年了。
(6)開學(xué)以前，我想在我們班至少有兩個男同學(xué)，不料連一個人也沒有了。
(7)早上的空氣很涼快了。
(8)在西安過了三天了。
上述句子在一定的條件下都是成立的，但聯(lián)系到學(xué)生使用時的實際語言環(huán)境，便都成了病句。例(5)的說話人如果在韓國，這個句子沒問題，表示已經(jīng)學(xué)了一年漢語，并且還要繼續(xù)學(xué)下去。但是說話人現(xiàn)在已經(jīng)在中國，因此不能用“了2”，應(yīng)改為“在韓國學(xué)習(xí)了一年漢語”。例(6)的說話人希望班里至少有兩個男生，但實際上一個也沒有，而按照字面解釋，好像是說本來至少有兩個，后來沒有了，因此，也不能用“了2”。例(7)的說話人如果在北京已生活了一段時間，體驗到氣候的變化，那這個句子是對的，實際上說話人剛來北京，所以也不能用表示變化的“了2”。例(8)句的說話人如果還在西安,句子可以成立，但如果已回到北京，那么也不能用表示繼續(xù)的“了2”。
留學(xué)生在學(xué)習(xí)“了”的用法時，最大的困惑是不知何時該用何時不該用。目前使用的對外漢語教材與語法書中，通常把句子當(dāng)作最大的單位，沒有擴展到句群、段落，也就沒有講清用“了”與不用“了”的句子交叉使用的情況。
我們再看看下面的例子：
(9)我向他提出了休息一會后，自己便在路邊的石頭上坐了下來。他也在遠(yuǎn)遠(yuǎn)的一塊石頭上坐下，把槍橫擱在腿上，背向著我，好像沒我這個人似的。
(10)一九八五年一月二十六日和三十日，我采訪了陳俊華和郝永云夫婦。與郝永云交談時，他們可愛的小女兒正在床邊玩耍。她不時地扭過頭來，好奇地睜著大眼瞅著我和她的媽媽。她顯然是出生于地震之后。將來,這個天真活潑的小東西會知道，這個世界上原本不會有她。因為，一場震災(zāi)險些奪去她父母親的生命。那會兒，他們剛剛結(jié)婚。
(11)星期天上午，阿婆早早地弄好了飯，待一家人吃過飯，收拾完了，阿婆說要帶我去外邊走走。我們一起來到展覽館。展覽館里有許多字和畫，玻璃柜里還有雕塑和古董。阿婆什么也不看，只在那些字幅前面走來走去。阿婆看不懂字，連標(biāo)簽上的價錢也看不懂。她不停地問我，這幅多少錢，那幅多少錢。那些字都很貴，最便宜的要三百元，最貴的要六百元。阿婆說，想不到真有這么貴的字，一幅字就是好幾千斤谷，難怪你爸爸要心疼哩。
上面三個例子都是以句群為單位的。在這些句群中,第一個句子與后面的句子是連貫的，并且后面的句子大多是描寫性的。因此，我們可以告訴學(xué)生，在敘述過去發(fā)生的事情時，第一個句子是強調(diào)事情的發(fā)生與完成，所以要用“了”，而描寫之后發(fā)生的動作時，往往不需再用“了”。在某一個具體語境中，這種交叉情況是一個連續(xù)體。
2．關(guān)于“是”的用法
現(xiàn)代漢語中，“是”表示肯定，有“的確、實在”義，需重讀，不能省略。如：
(12)昨天是冷，一點不假。
(13)他手藝是高明，做出來的東西就是不一樣。
再看下面幾個句子：
(14)溥儀的童年是比較開心。
(15)日語和漢語是在很多地方不一樣。
(16)寫信是不太好。
從語法形式上看，例句(12)(13)與(14)(15)(16)是一樣的，換句話說，例句(14)(15)(16)從語法上看沒有錯。但是，例句(12)(13)的交際雙方對于“昨天天氣冷”與“他手藝高明”有共識，也就是說，這兩個句子是有前提的，而聯(lián)系例句(14)(15)(16)的上下文,卻沒有共享預(yù)設(shè)，因此，這幾句中的“是”都不能用。
運用語境學(xué)的理論，能夠提高對外漢語教學(xué)的效果，培養(yǎng)學(xué)生運用語言的能力，而這也是語言教學(xué)的最終目的。
三、總結(jié)
對外漢語語法教學(xué)的目的在于教給留學(xué)生正確的漢語語法規(guī)則的輸入，使留學(xué)生能夠在交際過程中正確運用漢語語法，從而達到有效交流的效果。將“腦筋急轉(zhuǎn)彎”這種益智的語言游戲應(yīng)用到對留學(xué)生漢語語法的教學(xué)過程中，不僅可以活躍課堂氣氛，而且能夠在輕松愉快的氣氛中，使留學(xué)生快速掌握漢語語法。將語境理論應(yīng)用到對留學(xué)生漢語語法的教學(xué)過程中，也能夠幫助留學(xué)生深入到特定的情境中了解并掌握漢語語法的具體使用方法。在教學(xué)實踐中，我們應(yīng)該將這兩種方式結(jié)合起來，取長補短，以提高教學(xué)質(zhì)量。
論文關(guān)鍵詞：漢語語法腦筋急轉(zhuǎn)彎語境理論
論文摘要：漢語語法一直是學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生感到頭痛的一大難題，所以，如何對留學(xué)生進行語法教學(xué)就成了理論界爭論的焦點。課堂教學(xué)是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。本文結(jié)合課堂教學(xué)中“腦筋急轉(zhuǎn)彎”這一益智游戲與語境理論來探討對留學(xué)生漢語語法的教學(xué)，提倡將這兩種方法結(jié)合使用，以活躍課堂氣氛，提高教學(xué)質(zhì)量。
參考文獻：
[1]王未.語境理論在對外漢語教學(xué)中的作用[J].江蘇社會科學(xué)，2000，（6）.
[2]趙金銘.教外國人漢語語法的一些原則問題[J].語言教學(xué)與研究，1994，（2）.
[3]張文元.激發(fā)興趣感在現(xiàn)代漢語教學(xué)中的運用[J].咸陽師專學(xué)報，1997，（5）.
我們在研究中還發(fā)現(xiàn)，一種語言的語法特點往往跟記錄這種語言的文字形式也有許多關(guān)系。雖然語言是先于文字而存在，但文字的出現(xiàn)必然要適應(yīng)并有利于這種語言的存在和發(fā)展。也就是說，一種文字與被記錄的語言，必然在語音、詞匯和語法上存在著有機的聯(lián)系，否則，這種文字就會失去長存的資格。當(dāng)然，文字與語言的哪一要素聯(lián)系得較明顯，這會因文字的特點不同而有所偏重。從漢字來看，它與漢語語法的個性就有著千絲萬縷的聯(lián)系：漢字的特性適應(yīng)并支持了漢語語法的意合特點，同時，漢語語法性征也是漢字得以長存的因素之一。
漢字是現(xiàn)代世界上各種記錄語言的文字中唯一繼承傳統(tǒng)而被保留下來的文字。它與音節(jié)文字、音素文字構(gòu)成當(dāng)今文字的三大類型。音節(jié)文字與音素文字是通過記音而達到記義的。漢字作為表意文字則是直接記義的。它在記音方面不甚明顯，也就是說，漢字在聯(lián)系語音方面的功能是較弱的。在漢語圈中，同一漢字在不同方言區(qū)可以讀不同音而在意義的理解上卻又是相同的。所以，漢字的功能特征在于它的表義性。它是建構(gòu)在音形義相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上的。其最大特點是既以形表音，同時又以形表義；其間音與義是通過形體建立聯(lián)系的，即音與義之間是間接取得聯(lián)系的。我們可以把這種現(xiàn)象稱為漢字的三維結(jié)構(gòu)。有如下圖所示：
形體
語音……語義
（虛線表示間接性）
因此，對于漢字，就有了聽音尚難辨義，識音則能解義的特點。另外，如上文所述，漢字是以表義為中心的，所以它又具有開放性特征。一個形體，在漢語中，不僅僅允許它在不同時代、不同方言中取不同的讀音而獲得同一意義，甚至還可以為語音系統(tǒng)與漢語迥異的其他民族語言（如日本、朝鮮、越南）所借用。
由于漢字的表義是體現(xiàn)在形音義一體化上，因此，可以說每一個漢字基本上都是音義的結(jié)合體，這與語素是音義結(jié)合體這一特點是相吻合的。傳統(tǒng)的語文教學(xué)被稱做“讀書識字”，我以為這正說到了點子上。問題還不僅僅到此，關(guān)鍵是在于識字就能讀書上。這說明了一個很重要的語言現(xiàn)象，漢語語句構(gòu)造是依賴語義勾聯(lián)起來的。我們只要從掌握漢字的字形入手，了解了一個個漢字的音也就懂得一個個漢字的義，同時從這些串聯(lián)成句的字義中又可領(lǐng)會出句義、文義。古人云，讀書百遍，其義自見，也就在一個“悟”上。現(xiàn)代語言學(xué)的任務(wù)，就是要揭示在“悟”的背后的語言人文主義特點，挖掘其中的規(guī)律。因此，研究漢字和語法的關(guān)系當(dāng)然也是這方面的重要課題之一。下述三個方面是我們在探索中獲得的幾點認(rèn)識。
其一，漢字的表義性適應(yīng)了漢語語法的彈性特征。我們知道，語言的組合序列有如一條長鏈，鏈鏈相扣，環(huán)環(huán)相接，其間每個語詞乃至每個漢字都是語言中的一個鏈子。在漢語中，這種鏈?zhǔn)叫蛄锌梢栽试S人們根據(jù)需要取去某些鏈子（語詞）而不影響達意，其銜接處可以完好如初。所以說，漢語語法的彈性特征恰恰表現(xiàn)在意合性上。意達而詞之多寡可隨意增刪。神經(jīng)病理語言學(xué)實驗表明，人們記憶句子和理解句子，并不記憶句子的形式。人的大腦神經(jīng)系統(tǒng)加工處理的不是語音，而是語言所運載的信息，即語義。漢字的缺點是與語音聯(lián)系不緊，但它在對于字義的理解上顯然優(yōu)于拼音文字。因為漢字的規(guī)律就是文字形式與概念間的聯(lián)系比較緊密。拼音文字的字形是以代表音素或音節(jié)的字母連綴而成的，人們在掌握字母和拼法之后，一般可讀出字（詞）音來，如果其意義正好是在口語中已熟悉了的，他也可以同時明白詞義。但在一些國家的閱讀教學(xué)中，也常常出現(xiàn)會拼、會讀而不知句子含義的“語義性失讀癥”。然而，漢字的字形和字音都服從于語義，表現(xiàn)出語義，因此，學(xué)習(xí)漢語的人很少出現(xiàn)能讀音而不理解意義的現(xiàn)象。這就是說漢字具有知音解義的特點。這種特點有力地支持了漢語語法的彈性特征。漢語語法表達中的重意義支點，輕形式配件，在很大程度上依賴于漢字的這種表義性征。句子中的語詞彈性現(xiàn)象主要地體現(xiàn)在漢字上。漢字的塊狀和可拼合性為漢語語法的“隨表達意圖穿插開合，隨修辭語境增省顯隱”〔2〕和以意義支點為中心的表達意識提供了豐厚條件。
其二，漢字的單音節(jié)語素性質(zhì)適應(yīng)了句法中的韻律需求。漢語作為一種帶有濃厚文化背景的民族語文，其注重韻律的特點是這樣的明顯，它不但講究句子的抑揚頓挫鋪排，而且還講究句子音節(jié)的多寡對應(yīng)。一般觀點認(rèn)為，句子是由詞組合而成的。漢語的詞，在古代以單音節(jié)為主，字即是詞。在現(xiàn)代，漢語詞匯已向雙音化發(fā)展，古漢語的詞延傳到現(xiàn)代大多降級為語素，因此，字又相當(dāng)于語素。雖然如此，但傳統(tǒng)的文化征性并沒有因此消失。漢語語素具有靈活性，它可以根據(jù)需要而隨時升格（還原）為詞。據(jù)統(tǒng)計，漢字中仍能獨立成詞的約有2000字，在現(xiàn)代漢語日常生活的語料中，這些作為詞而獨立運用的字，其出現(xiàn)率為61％。至于那些不成詞的實語素，在一定的語境中也可以成詞。例如，在“夾道迎接”、“雙喜臨門”、“擁被而臥”中的“道”、“臨”、“擁”這些字都是詞，它們體現(xiàn)的正是字所代表的意義。另外，由于漢字的表義性，使得現(xiàn)代漢語雙音節(jié)詞在表達中既可選擇單字（單音節(jié)）形式也可選擇復(fù)字（雙音節(jié)）形式，從而有效地調(diào)節(jié)了語言的節(jié)奏，使句子的結(jié)構(gòu)勻稱，音節(jié)配合和諧。如“學(xué)?！笨烧f“?！保霸铝痢笨烧f成“月”，“時候”可說作“時”，“開始”可說為“始”，“工廠”可簡作“廠”等等。有時根據(jù)表達需要，多音節(jié)詞還可以隨意拆合，依賴漢字表義特性加以運用，使字（語素）升格為詞。如“青春痘”一詞可以拆成兩個詞，“我們要青春，不要痘”（廣告語）就是一例。漢語的對偶句對音節(jié)的選擇更是顯示了漢民族語言文化的傳統(tǒng)——漢字對組詞成句的特有作用。這方面行家已有諸多論述，不在這里贅述了。
其三，漢字的塊狀整體認(rèn)知適應(yīng)了漢語語法的整體認(rèn)知特征。漢人的思維觀在于注重整體性。人體生理學(xué)的研究表明，中國人的思維偏重于大腦右半球。而右腦主管的能力正是具體性的能力，綜合性的能力，類推性的能力，空間性的能力，直覺性的能力和整體性的能力?！?〕這些特點在漢語言文化中表現(xiàn)很突出。例如，漢人傳統(tǒng)的舞臺藝術(shù)表演，一舉手一投足，都能令人由個體、局部想到整體、全貌。漢人對漢字的理解也是抓住整體輪廓。漢字是一種高形差度的文字，印刷模糊，殘缺筆畫部件，甚至遮去一半字體，仍能認(rèn)讀。這對于拼音文字來說，是難以想象的。由此，我們聯(lián)想到近年來有人提出的漢字上的“識繁寫簡”問題。這個提法適合不適合當(dāng)前的實際需要，我們不妄加評論。但有一點，“識繁寫簡”是符合漢民族整體認(rèn)知的文化心理的。在這方面，有許多人有過親身體驗。那些五六十年代出生的中青年，在識字上就有這么一個特點，用繁體字印刷的古典作品，他們閱讀下來幾乎沒有問題，但如果請他們寫幾個字，可就為難了。這里面說明了這么一種現(xiàn)象——他們能讀能認(rèn)繁體字，但無法書寫出來。他們在認(rèn)字時是運用整體認(rèn)知原則的。這種整體認(rèn)知在漢語語法中也有許多表現(xiàn)。從現(xiàn)行語法觀看，有些句子是屬于成分殘缺的，但人們在閱讀理解時并不困難。例如，“自行車下坡請減速！”“一個孩子好！”這些句子用現(xiàn)行語法理論都很難給予合適的分析。但在交際中卻是達意的好句子。因為人們是從整體上去把握句子的，而不是像印歐語一樣從形式入手去理解內(nèi)容的。更有趣的是下面這兩句話詞序不同，意思竟然相同，交際者從來不引起誤解：
在家里我對兒媳像閨女一樣，
│兒媳對我也像親媽一樣。
│在家里我對兒媳像親媽一樣，
兒媳對我也像閨女一樣。
讓外國人理解，就不明白“閨女”換“親媽”，意思怎么還會相同呢？其實這兒正好充分體現(xiàn)了漢人所具有的抓意義支點——“我對兒媳”、“兒媳對我”，從而進行整體領(lǐng)悟的能力。從上述分析可見，漢人在認(rèn)識漢字和漢語語法上具有一種通約性。這也是漢字之所以從創(chuàng)始以來幾千年而不廢的原因之一。從中亦可看出漢語語法之不重形式而重意合的民族文化傳統(tǒng)。
由此，我們還可以推論，假如有朝一日漢字的方塊形體改為世界共同的拼音文字，漢語語法不能不隨之發(fā)生變化，走上形態(tài)特征的道路。因為漢字的見形識義、識音解義、以意義為重心的特點和漢語語法具有十分深刻的共通性，漢字為漢語語法特點的存在提供了諸多方便。
從目前來看，漢字與語言的關(guān)系在字音、字義方面已經(jīng)有許多成果，但在漢字和漢語語法的關(guān)系上尚屬未開墾的處女地。我們希望這個領(lǐng)域今后越來越引人注視，會有更多的同仁參與探索、挖掘其間規(guī)律，從而促進漢語言文字的理論研究深入發(fā)展。那么，本文的寫作目的也就達到了。
注：
〔1〕拙文《論漢語語法的彈性特征》，載《漢語學(xué)習(xí)》1989年第3期P4—6。
漢字是現(xiàn)代世界上各種記錄語言的文字中唯一繼承傳統(tǒng)而被保留下來的文字。它與音節(jié)文字、音素文字構(gòu)成當(dāng)今文字的三大類型。音節(jié)文字與音素文字是通過記音而達到記義的。漢字作為表意文字則是直接記義的。它在記音方面不甚明顯，也就是說，漢字在聯(lián)系語音方面的功能是較弱的。在漢語圈中，同一漢字在不同方言區(qū)可以讀不同音而在意義的理解上卻又是相同的。所以，漢字的功能特征在于它的表義性。它是建構(gòu)在音形義相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上的。其最大特點是既以形表音，同時又以形表義；其間音與義是通過形體建立聯(lián)系的，即音與義之間是間接取得聯(lián)系的。我們可以把這種現(xiàn)象稱為漢字的三維結(jié)構(gòu)。有如下圖所示：
形體
語音……語義
（虛線表示間接性）
因此，對于漢字，就有了聽音尚難辨義，識音則能解義的特點。另外，如上文所述，漢字是以表義為中心的，所以它又具有開放性特征。一個形體，在漢語中，不僅僅允許它在不同時代、不同方言中取不同的讀音而獲得同一意義，甚至還可以為語音系統(tǒng)與漢語迥異的其他民族語言（如日本、朝鮮、越南）所借用。
由于漢字的表義是體現(xiàn)在形音義一體化上，因此，可以說每一個漢字基本上都是音義的結(jié)合體，這與語素是音義結(jié)合體這一特點是相吻合的。傳統(tǒng)的語文教學(xué)被稱做“讀書識字”，我以為這正說到了點子上。問題還不僅僅到此，關(guān)鍵是在于識字就能讀書上。這說明了一個很重要的語言現(xiàn)象，漢語語句構(gòu)造是依賴語義勾聯(lián)起來的。我們只要從掌握漢字的字形入手，了解了一個個漢字的音也就懂得一個個漢字的義，同時從這些串聯(lián)成句的字義中又可領(lǐng)會出句義、文義。古人云，讀書百遍，其義自見，也就在一個“悟”上?，F(xiàn)代語言學(xué)的任務(wù)，就是要揭示在“悟”的背后的語言人文主義特點，挖掘其中的規(guī)律。因此，研究漢字和語法的關(guān)系當(dāng)然也是這方面的重要課題之一。下述三個方面是我們在探索中獲得的幾點認(rèn)識。
其一，漢字的表義性適應(yīng)了漢語語法的彈性特征。我們知道，語言的組合序列有如一條長鏈，鏈鏈相扣，環(huán)環(huán)相接，其間每個語詞乃至每個漢字都是語言中的一個鏈子。在漢語中，這種鏈?zhǔn)叫蛄锌梢栽试S人們根據(jù)需要取去某些鏈子（語詞）而不影響達意，其銜接處可以完好如初。所以說，漢語語法的彈性特征恰恰表現(xiàn)在意合性上。意達而詞之多寡可隨意增刪。神經(jīng)病理語言學(xué)實驗表明，人們記憶句子和理解句子，并不記憶句子的形式。人的大腦神經(jīng)系統(tǒng)加工處理的不是語音，而是語言所運載的信息，即語義。漢字的缺點是與語音聯(lián)系不緊，但它在對于字義的理解上顯然優(yōu)于拼音文字。因為漢字的規(guī)律就是文字形式與概念間的聯(lián)系比較緊密。拼音文字的字形是以代表音素或音節(jié)的字母連綴而成的，人們在掌握字母和拼法之后，一般可讀出字（詞）音來，如果其意義正好是在口語中已熟悉了的，他也可以同時明白詞義。但在一些國家的閱讀教學(xué)中，也常常出現(xiàn)會拼、會讀而不知句子含義的“語義性失讀癥”。然而，漢字的字形和字音都服從于語義，表現(xiàn)出語義，因此，學(xué)習(xí)漢語的人很少出現(xiàn)能讀音而不理解意義的現(xiàn)象。這就是說漢字具有知音解義的特點。這種特點有力地支持了漢語語法的彈性特征。漢語語法表達中的重意義支點，輕形式配件，在很大程度上依賴于漢字的這種表義性征。句子中的語詞彈性現(xiàn)象主要地體現(xiàn)在漢字上。漢字的塊狀和可拼合性為漢語語法的“隨表達意圖穿插開合，隨修辭語境增省顯隱”〔2〕和以意義支點為中心的表達意識提供了豐厚條件。
其二，漢字的單音節(jié)語素性質(zhì)適應(yīng)了句法中的韻律需求。漢語作為一種帶有濃厚文化背景的民族語文，其注重韻律的特點是這樣的明顯，它不但講究句子的抑揚頓挫鋪排，而且還講究句子音節(jié)的多寡對應(yīng)。一般觀點認(rèn)為，句子是由詞組合而成的。漢語的詞，在古代以單音節(jié)為主，字即是詞。在現(xiàn)代，漢語詞匯已向雙音化發(fā)展，古漢語的詞延傳到現(xiàn)代大多降級為語素，因此，字又相當(dāng)于語素。雖然如此，但傳統(tǒng)的文化征性并沒有因此消失。漢語語素具有靈活性，它可以根據(jù)需要而隨時升格（還原）為詞。據(jù)統(tǒng)計，漢字中仍能獨立成詞的約有2000字，在現(xiàn)代漢語日常生活的語料中，這些作為詞而獨立運用的字，其出現(xiàn)率為61％。至于那些不成詞的實語素，在一定的語境中也可以成詞。例如，在“夾道迎接”、“雙喜臨門”、“擁被而臥”中的“道”、“臨”、“擁”這些字都是詞，它們體現(xiàn)的正是字所代表的意義。另外，由于漢字的表義性，使得現(xiàn)代漢語雙音節(jié)詞在表達中既可選擇單字（單音節(jié)）形式也可選擇復(fù)字（雙音節(jié)）形式，從而有效地調(diào)節(jié)了語言的節(jié)奏，使句子的結(jié)構(gòu)勻稱，音節(jié)配合和諧。如“學(xué)?！笨烧f“校”，“月亮”可說成“月”，“時候”可說作“時”，“開始”可說為“始”，“工廠”可簡作“廠”等等。有時根據(jù)表達需要，多音節(jié)詞還可以隨意拆合，依賴漢字表義特性加以運用，使字（語素）升格為詞。如“青春痘”一詞可以拆成兩個詞，“我們要青春，不要痘”（廣告語）就是一例。漢語的對偶句對音節(jié)的選擇更是顯示了漢民族語言文化的傳統(tǒng)——漢字對組詞成句的特有作用。這方面行家已有諸多論述，不在這里贅述了。
其三，漢字的塊狀整體認(rèn)知適應(yīng)了漢語語法的整體認(rèn)知特征。漢人的思維觀在于注重整體性。人體生理學(xué)的研究表明，中國人的思維偏重于大腦右半球。而右腦主管的能力正是具體性的能力，綜合性的能力，類推性的能力，空間性的能力，直覺性的能力和整體性的能力?！?〕這些特點在漢語言文化中表現(xiàn)很突出。例如，漢人傳統(tǒng)的舞臺藝術(shù)表演，一舉手一投足，都能令人由個體、局部想到整體、全貌。漢人對漢字的理解也是抓住整體輪廓。漢字是一種高形差度的文字，印刷模糊，殘缺筆畫部件，甚至遮去一半字體，仍能認(rèn)讀。這對于拼音文字來說，是難以想象的。由此，我們聯(lián)想到近年來有人提出的漢字上的“識繁寫簡”問題。這個提法適合不適合當(dāng)前的實際需要，我們不妄加評論。但有一點，“識繁寫簡”是符合漢民族整體認(rèn)知的文化心理的。在這方面，有許多人有過親身體驗。那些五六十年代出生的中青年，在識字上就有這么一個特點，用繁體字印刷的古典作品，他們閱讀下來幾乎沒有問題，但如果請他們寫幾個字，可就為難了。這里面說明了這么一種現(xiàn)象——他們能讀能認(rèn)繁體字，但無法書寫出來。他們在認(rèn)字時是運用整體認(rèn)知原則的。這種整體認(rèn)知在漢語語法中也有許多表現(xiàn)。從現(xiàn)行語法觀看，有些句子是屬于成分殘缺的，但人們在閱讀理解時并不困難。例如，“自行車下坡請減速！”“一個孩子好！”這些句子用現(xiàn)行語法理論都很難給予合適的分析。但在交際中卻是達意的好句子。因為人們是從整體上去把握句子的，而不是像印歐語一樣從形式入手去理解內(nèi)容的。更有趣的是下面這兩句話詞序不同，意思竟然相同，交際者從來不引起誤解：
在家里我對兒媳像閨女一樣，
│兒媳對我也像親媽一樣。
│在家里我對兒媳像親媽一樣，
兒媳對我也像閨女一樣。
讓外國人理解，就不明白“閨女”換“親媽”，意思怎么還會相同呢？其實這兒正好充分體現(xiàn)了漢人所具有的抓意義支點——“我對兒媳”、“兒媳對我”，從而進行整體領(lǐng)悟的能力。從上述分析可見，漢人在認(rèn)識漢字和漢語語法上具有一種通約性。這也是漢字之所以從創(chuàng)始以來幾千年而不廢的原因之一。從中亦可看出漢語語法之不重形式而重意合的民族文化傳統(tǒng)。
由此，我們還可以推論，假如有朝一日漢字的方塊形體改為世界共同的拼音文字，漢語語法不能不隨之發(fā)生變化，走上形態(tài)特征的道路。因為漢字的見形識義、識音解義、以意義為重心的特點和漢語語法具有十分深刻的共通性，漢字為漢語語法特點的存在提供了諸多方便。
從目前來看，漢字與語言的關(guān)系在字音、字義方面已經(jīng)有許多成果，但在漢字和漢語語法的關(guān)系上尚屬未開墾的處女地。我們希望這個領(lǐng)域今后越來越引人注視，會有更多的同仁參與探索、挖掘其間規(guī)律，從而促進漢語言文字的理論研究深入發(fā)展。那么，本文的寫作目的也就達到了。
注：
〔1〕拙文《論漢語語法的彈性特征》，載《漢語學(xué)習(xí)》1989年第3期P4—6。
摘 要：對外漢語教學(xué)中語法辨析性研究逐漸成為現(xiàn)代漢語語法本體研究和對外漢語教學(xué)應(yīng)用性研究相結(jié)合的最有活力的領(lǐng)域，它既不同于一般的語法本體研究，又有別于純粹的對外漢語教學(xué)研究，是一種典型的跨學(xué)科研究途徑。本文結(jié)合相關(guān)研究成果，以“伴隨性動作表達方式”辨析為例，對語法辨析類研究的范圍、意義、寫作模式、思路等方面做了深入分析，相信能夠為該方向的碩士論文選題與寫作提供重要的參考。
關(guān)鍵詞 ：對外漢語教學(xué) 伴隨性動作表達方式 語法 辨析 碩士論文
一、對外漢語語法辨析的價值和意義
本文選擇面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的語法辨析性論文寫作來作為核心問題進行討論，探討這一類論文寫作的核心指導(dǎo)思想、寫作方式、論文思路、價值和意義等等一系列問題，以期對對外漢語教學(xué)、國際漢語教育碩士方向的教師有所啟發(fā)，對學(xué)生有所指導(dǎo)。
在有關(guān)對外漢語教學(xué)的各項研究中，語法辨析研究最具有典型意義，它涉及到二語習(xí)得的過程考察、偏誤形成的原理分析以及漢語本體的規(guī)則細(xì)化。我們用下面這個例子來加以說明。
（1）*我們看著電影吃爆米花。
這是留學(xué)生習(xí)得漢語過程中所產(chǎn)生的偏誤。碰到這種問題，最簡單的直截了當(dāng)?shù)姆椒ň褪羌m正偏誤，判斷其為表達結(jié)構(gòu)使用不當(dāng)，應(yīng)當(dāng)改為：
（2）我們一邊吃爆米花一邊看電影。
問題是，這個偏誤有沒有普遍性和典型性？值不值得研究？是一個偶然的失誤還是有其必然的原因呢？我們發(fā)現(xiàn)造成偏誤的主要成因有二：第一，目的語規(guī)則不明。漢語“VP1著VP2”可以表示兩個動作相伴隨發(fā)生，例如“聽著音樂做作業(yè)”“哭著說”“躺著看書”。而漢語中還有其他方式來表示動作相伴隨發(fā)生，“一邊聽音樂一邊做作業(yè)”“一邊哭一邊說”“做作業(yè)的時候聽音樂”“看電影的時候吃爆米花”等等。這樣一來問題就出來了：“VP1著VP2V”和“一邊VP1一邊VP2V”以及“VP1時VP2V”“VP1的時候VP2V”這些表達格式究竟在什么條件下可以互相替代？在什么條件下不能相互替代，而是必須各司其職？教材、詞典中都沒有提到這個問題。也就是說母語相關(guān)規(guī)則不明確。第二，教學(xué)誤導(dǎo)。在教學(xué)過程中，教師沒有很好的材料可以加以參考，因此可能進行隨意的解釋，形成典型的教學(xué)誤導(dǎo)性偏誤。在這個分析基礎(chǔ)上，我們要有針對性地進行問卷調(diào)查，看看我們收集到的偏誤材料是否是具有代表性和普遍意義。如果經(jīng)過針對性調(diào)查測試，發(fā)現(xiàn)問題確實廣泛存在，具有普遍性和典型性，確實是難點，這就增強了研究這個問題的必要性，說明我們找到了一個很好的研究題目。
目前很多現(xiàn)代漢語本體問題再次被提到研究視野中來，就是因為對外漢語教學(xué)中出現(xiàn)了上述類似的情況。由留學(xué)生習(xí)得漢語時產(chǎn)生的偏誤提出的這些問題，說明目的語的規(guī)則還很不清楚。
在面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的語法研究中，“V起來”和“開始V”之間的比較，“不能去”和“去不了”之間的辨析，“繼續(xù)V”和“V下去”之間的辨析，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”之間的辨析，這些辨析所涉及的內(nèi)容往往不是簡單的兩個詞，而是語法結(jié)構(gòu)完全不同的兩個表達式，這些表達式出現(xiàn)頻率極高，意義極其相似，很難習(xí)得和掌握，而相關(guān)的語法規(guī)則又不夠細(xì)致，很容易引發(fā)泛化使用現(xiàn)象。
同時，語法辨析還包括那些句法功能強大的同義詞辨析。如“朝”“往”“向”的辨析，“在”“于”的辨析，“還”“更”的辨析，“馬上”“立即”“立刻”的辨析，“就”“才”的辨析，“里”“內(nèi)”“中”的辨析，“全”“都”的辨析，“可以”“會”“能”的辨析，“短時體”副詞“就，馬上，立即，迅速，即”的辨析等等。
這類選題意義在于：一是直接面向?qū)ν鉂h語教學(xué)。從對外漢語教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，回歸到本體研究，研究所得到的結(jié)論將到教學(xué)實踐中去驗證。二是把該類格式看做一個特殊系統(tǒng)，這個系統(tǒng)內(nèi)的成員均具有共性、相互重疊，在一定條件下可以相互替換，又各自有自己不可取代的功能。三是嘗試對該系統(tǒng)從句法、語義、語用角度加以闡釋，運用多種方法來全面地展開對比分析，使得其最后結(jié)論能夠真正具備應(yīng)用價值，為對外漢語教育事業(yè)做出貢獻。
二、語法辨析性碩士論文寫作程序
（一）提出問題與綜合分析
怎樣發(fā)現(xiàn)并提出研究問題呢？我們從下面這個例子談起。在對外漢語教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式時，很容易出現(xiàn)一系列偏誤。在對外漢語教學(xué)課堂上遇到這么一個句子：
（3）他一邊吃飯一邊看電視。
老師一般會解釋說這個句子的意思就是：
（4）他吃飯的時候看電視。
也就是在教學(xué)活動中老師有意無意地引導(dǎo)學(xué)生把“一邊VP1一邊VP2”臨時看作“VP1的時候VP2”。這個解釋在中國人來看是再自然不過的，但是在對外漢語教學(xué)中作此解釋則隱含著一系列問題。
第一，“一邊VP1一邊VP2”等于“VP1的時候VP2”嗎？這個目的語知識點相當(dāng)不可靠，因為沒有人對此進行過論證，隱含誘導(dǎo)偏誤產(chǎn)生的潛在危險。
第二，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”等義嗎？對于這個問題需要進行深入探討，就得像馬真（2004）對“還”和“更”進行辨析、劉月華（1980）對“V不得”和“不能V”進行辨析一樣，只有通過辨析，才能發(fā)現(xiàn)二者之間的差異。
第三，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”可以自由替換嗎？現(xiàn)有的詞典、教材都沒有對這個問題進行深入的研究和闡釋，也沒有現(xiàn)成的成果、結(jié)論供對外漢語教師在教學(xué)和編寫教材的時候來加以參考使用，那么教師在教學(xué)實踐過程中碰到這一類問題就只能是憑借自己的語感和經(jīng)驗來應(yīng)對。
第四，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”的辨析到底屬于一個什么問題呢？應(yīng)歸屬到什么范疇？本體研究到現(xiàn)在為止沒有給出可供對外漢語教學(xué)參考的滿意答案。
就我們目前收集的部分相關(guān)偏誤語料來看，作為目的語的現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式的規(guī)則闡釋得不夠清晰，各項格式的特征分析還不夠深入細(xì)致，相關(guān)詞典和教材在解釋現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式時都不是很透徹，經(jīng)不起推敲。因此，要解決與現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式相關(guān)的各類偏誤，最重要的工作還是要完善目的語知識，要系統(tǒng)、深入、細(xì)致、準(zhǔn)確、完整地挖掘整理出一系列相關(guān)規(guī)律，用以杜絕目的語規(guī)則泛化引發(fā)的偏誤，杜絕目的語教學(xué)過程中教師僅憑語感的任意解釋、教材編寫理論依據(jù)不足等現(xiàn)象?，F(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式系統(tǒng)中的各個成員之間關(guān)系密切，它們有很多共同之處，在特定條件下互相替換之后仍然能夠表達相似意義，在特定條件下可以成為相互印證和相互解釋的手段；但是在許多條件下，各個格式之間又不能互相替換，更不能作為相互印證與解釋的手段。
從句法層面上來看，格式不同，句法當(dāng)然有差異，不同格式的替換實質(zhì)上就是不同句法形態(tài)的轉(zhuǎn)換，其規(guī)律有待挖掘，就像“把”字句和一般陳述句的轉(zhuǎn)換規(guī)律一樣，也是有很多限制性條件的。從語義層面來看，不同格式在一定限制性條件下可以表達相近意義，而在一定限制性條件下不能表達相近意義，發(fā)現(xiàn)這些限制條件是我們本課題研究的重中之重。從語用上來看，即使是在一定限制性條件下可以比較自由地選擇格式A或者格式B或者格式C，但是放到特定語境中去看，又會有一些超出句法語義層面的新的制約條件，這有待于深入研究與發(fā)掘。
在確立好問題之后，第二步就是做綜述。筆者認(rèn)為，前期文獻綜述是考核碩士研究生學(xué)術(shù)能力的一項最為重要的標(biāo)準(zhǔn)。一般在撰寫碩士論文中，很多學(xué)生都是簡單地將一些研究成果進行羅列，沒有達到寫綜述的要求。真正要寫好綜述，就要把前期的相關(guān)成果進行一個系統(tǒng)的評論，哪些規(guī)律經(jīng)過驗證是可行的，哪些規(guī)律可以用來指導(dǎo)教學(xué)實踐，哪些規(guī)律論證不充分、覆蓋率不強、例外太多，說明不了問題，都應(yīng)詳細(xì)說明。
綜述的寫法不是簡單羅列，而是對相關(guān)觀點進行梳理，看看關(guān)于某一個問題都有哪些觀點，最早提出該觀點的是什么時候，由哪位學(xué)者提出，再看看后來的學(xué)者對該觀點進行了怎么的修正和補充。
辨析型論文的綜述寫法要更加復(fù)雜一些，那就是往往進入辨析研究范圍的幾個單位（詞、短語、結(jié)構(gòu)）先要分別加以闡述，再將辨析的研究成果加以梳理，然后對這些結(jié)論進行考察分析，看看先行研究成果是否準(zhǔn)確可靠，是否具有指導(dǎo)意義，是否經(jīng)得起實踐的檢驗。
對外漢語教學(xué)的語法辨析研究雖然是從兩三個近義語言單位入手，但是在撰寫綜述的時候，就不能局限在兩三個語言單位的對比上。例如所舉“一邊V1一邊V2”與“又V1又V2”的辨析研究問題，實際上通過深入研究，我們發(fā)現(xiàn)可以進一步挖掘到一個系列的問題，這個系列我們可以暫時命名為“現(xiàn)代漢語‘伴隨發(fā)生’表達格式”，“伴隨”又常被解釋為“同時”。所謂“伴隨發(fā)生”，就是指兩個或兩個以上的動作行為在同一時段相伴發(fā)生的情況，最為典型的格式就是“一邊VP1一邊VP2”，它還包括：“一邊VP1一邊VP2”“連VP1帶VP2”“VP1的時候VP2”“即VP1又VP2”“VP1、VP2”“VP1著VP2”“一VP1就VP2”“VP1和VP2”等等。這些格式所表達的語義都是“伴隨發(fā)生”的行為，它們之間關(guān)系密切，功能相似，類似于近義詞，因此我們可以稱之為近義結(jié)構(gòu)。因此這些內(nèi)容也應(yīng)該在綜述中加以說明，才能夠真正凸顯文章的理論價值。
（二）近義語法單位辨析的多角度思考
近義語法單位辨析的最好方法當(dāng)然是轉(zhuǎn)換分析法，例舉轉(zhuǎn)換矩陣圖，如：
1．“一邊VP1一邊VP2”“VP1的時候VP2”
（5）他們一邊喝著咖啡，一邊聊著圈內(nèi)的趣聞。 他們喝咖啡的時候聊著圈內(nèi)的趣聞。
（6）他現(xiàn)在一邊打工一邊讀自考?！?*他現(xiàn)在打工的時候讀自考。
（7）這堆人一邊說說笑笑一邊拐進了一條小胡同。≠ *這堆人說說笑笑的時候拐進了一條小胡同。
2．“VP1的時候VP2” “一邊VP1一邊VP2”
（8）他喜歡吃飯的時候看電視。 他喜歡一邊吃飯一邊看電視。
（9）小張看書的時候，認(rèn)真地把重點打記下來。 小張一邊看書，一邊認(rèn)真地把重點記下來。
（10）開車的時候聊天會影響注意力。 一邊開車一邊聊天會影響注意力。
（11）投籃的時候眼睛給防守隊員打了一下?！?*一邊投籃眼睛一邊給防守隊員打了一下。
（12）急停的時候崴了腳踝。≠ *一邊急停一邊崴了腳踝。
（13）我吃飯的時候，爸爸正在看報紙。≠ *我一邊吃飯，爸爸一邊看報紙。
（14）他笑的時候露出一個淺淺的酒窩。≠ *他一邊笑一邊露出一個淺淺的酒窩。
只要矩陣圖一列，好多問題就一目了然了?！叭ゲ涣恕迸c“不能去”的對比也是如此。
（15）我生病了去不了。≠我生病了不能去。
（16）他喝不了二兩酒?！偎荒芎榷删?。
（17）放心，放冰箱里壞不了。≠ *放心，放冰箱里不能壞。
“開始V”和“V起來”也都可以通過轉(zhuǎn)換分析的矩陣圖來展示它們的異同，在此基礎(chǔ)上再進一步分析就很容易發(fā)現(xiàn)其背后的規(guī)則。
（18）我們開始喝吧。 我們喝起來吧。
（19）明天上午8點開始上課。≠ *明天上午8點上起課來。
（20）我們是昨天下午開始比賽的?！?*我們是昨天下午比起賽來的。
因此，我們可以說，辨析語法的最主要的方式就是轉(zhuǎn)換分析法。從動作行為延續(xù)的時間條件來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，從句型條件來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，從意義搭配角度來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，甚至從語用環(huán)境角度來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，就是說可以從句法、語義、語用三個平面來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣。在這個基礎(chǔ)上再去考察不同表達方式為什么有的能互相轉(zhuǎn)換，為什么有的不能互相轉(zhuǎn)換，尋找其中的限定性條件，進行歸納和整理。例如，在“伴隨性表達格式”中，我們就可以從動作行為的時間長度、連續(xù)性特征、主次關(guān)系等方面找到一系列限制性條件。
現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式相互之間關(guān)系密切，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)換，而在一定條件下則轉(zhuǎn)換不能成立。例如“一邊VP1一邊VP2”和“VP1的時候VP2”之間就有下列情形：
（21）吃飯的時候聊天。
一邊吃飯一邊聊天。
（22）打球的時候崴了腳。
*一邊打球一邊崴了腳。
格式“一邊VP1一邊VP2”和“VP1著VP2”也是如此：
（23）一邊聽音樂一邊做作業(yè)。
聽著音樂做作業(yè)。
（24）一邊填土一邊聊天。
*填著土聊天。
可以看出這些格式在表達意義上有時差不多，有時則差很遠(yuǎn)。實際上，現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式系統(tǒng)中的各個成員相互之間都可以構(gòu)成類似關(guān)系，各個成員就像一個排列組合一樣可以配對成為研究對象，共同隸屬于一個系統(tǒng)之中，既有很多相同點，也有不少相異之處。各種“伴隨發(fā)生”表達格式的特征和規(guī)律的發(fā)掘，可以幫助預(yù)測二語習(xí)得過程中可能產(chǎn)生的偏誤，據(jù)此再進一步研究對策，指導(dǎo)教學(xué)以及教材的編寫。
面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的語法辨析研究基本思路和研究方法一般有：有針對性地建立小型的相關(guān)偏誤語料庫，進行一些問卷調(diào)查，注意收集測試、作業(yè)等。對既有文獻進行梳理，把能夠最后具備應(yīng)用價值的規(guī)律一一列舉，運用造句方式來檢驗這些規(guī)則實用程度。將各種格式互相進行對比辨析，挖掘細(xì)致的差異，凸顯不同格式的特征，找出有應(yīng)用價值的制約條件，嘗試探討不同格式背后隱藏的認(rèn)知原理，為對外漢語教學(xué)提供更豐富的解釋。因此，對比分析法、轉(zhuǎn)換分析法、分布分析、統(tǒng)計調(diào)查等等方法都需要熟練使用，最后提煉出最有實用價值的觀點。
三、總結(jié)
從以上分析我們可以看出，作為碩士生來撰寫面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的語法辨析方面的論文，基本上可以遵循下列步驟來進行：
a.從偏誤中去發(fā)現(xiàn)哪些現(xiàn)代漢語近義語法單位最容易混淆，最難學(xué)。
b.驗證相關(guān)偏誤是否具有普遍性、典型性。
c.一旦確定偏誤成因是現(xiàn)代漢語近義語法單位的使用規(guī)則不夠清楚仔細(xì)而導(dǎo)致的，就可以進一步調(diào)動邏輯思維，來預(yù)測哪些現(xiàn)代漢語相關(guān)的語法規(guī)則可能會誘發(fā)偏誤的產(chǎn)生。
d.通過收集整理相關(guān)研究成果，看看是否找得到足以區(qū)辨近義語言單位的條件，如果條件不充分，就確立自己選題的意義和價值。
e.在語法辨析過程中，要以轉(zhuǎn)換分析方法為核心，從句法、語義、語用3個層面來設(shè)置轉(zhuǎn)換矩陣，充分挖掘和厘清各項轉(zhuǎn)換細(xì)則。要充分運用一切有效方法和理論來進行辨析和分析，包括對比分析法、轉(zhuǎn)換分析法、分布分析、統(tǒng)計調(diào)查等方法，包括傳統(tǒng)描段、構(gòu)式語法、認(rèn)知語言學(xué)、二語習(xí)得等理論。
f.對區(qū)辨性條件加以提煉，凸顯各自特征，用以指導(dǎo)對外漢語教學(xué)實踐。
在對外漢語教學(xué)中，目的語中近義語言單位都存在容易混淆的特征，語音、文字、詞匯、短語、句子各個領(lǐng)域都有，都可以去研究探討，撰寫碩士論文。本文主要討論的是語法方面的論文寫作，于其他領(lǐng)域的研究也有借鑒作用。
（湖南哲學(xué)社會科學(xué)基金項目，項目編號：08YBB169。）
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