時間：2022-04-10 14:43:00
序論：在您撰寫藥劑學(xué)習(xí)論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
1.1中藥學(xué)的基本概念
中藥，是中醫(yī)藥學(xué)理論體系內(nèi)的概念，是在18世紀之后以西藥學(xué)理論體系為基礎(chǔ)的西藥傳入中國之后，中國醫(yī)學(xué)研究者為區(qū)別于西方的醫(yī)學(xué)對民間傳統(tǒng)醫(yī)術(shù)的重新定位，是對中國傳統(tǒng)醫(yī)療藥物的稱呼。中藥是中國勞動人民幾千年來與疾病作斗爭過程中的偉大實踐，通過前人對草藥等藥物治療疾病的藥效分析總結(jié)的經(jīng)驗，經(jīng)過代代的相傳的醫(yī)學(xué)總結(jié)。中藥的藥物來源一般為植物、動物、礦物等多種的相關(guān)種類，其涵蓋范圍較為廣泛，經(jīng)現(xiàn)代的科學(xué)技術(shù)證實，中國的中藥技術(shù)是醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的重要組成部分，對醫(yī)學(xué)的發(fā)展具有很重要的意義。
1.2中藥學(xué)優(yōu)勢分析
中藥是中國古代勞動人民醫(yī)術(shù)的總結(jié)和智慧的結(jié)晶，是經(jīng)過歷史沉積和實踐證明的醫(yī)學(xué)技術(shù)。中藥的來源廣泛，一般為植物、動物和礦物質(zhì)，藥物的來源都是十分方便且可以重復(fù)使用的可再生資源；中藥的治療機理一般以養(yǎng)為主，其主要原理是通過藥物增強機體器官的功能，通過自身免疫能力對病原進行清除進而達到對疾病的治療目的，這一機理的優(yōu)勢在于對人體的毒副作用較少，可以有效的避免藥物對人體的傷害和產(chǎn)生其他復(fù)發(fā)疾??；中藥的最佳作用是能夠?qū)膊∽龅綐吮炯嬷危谇宄龣C體的表面疾病癥狀同時也對疾病的根本病灶做到清除，從而避免了疾病的再次發(fā)生，對疾病做到有效的控制。同時，中醫(yī)藥物對一些疑難雜癥也有很好的治療優(yōu)勢。
1.3中藥學(xué)弊端分析
中藥在對疾病治療時，其療效較慢，一般都為幾個療程以上服用才能見效，治療期限的延長大大增加了中醫(yī)藥物的成本，在快節(jié)奏生活的今天，通過喝中藥對疾病進行治療時，對我們的工作和生活帶來一些麻煩，干擾了生活的正常進行；同時因為中醫(yī)藥物的具體有效成分有待分析，所以在進行治療時不能針對具體的疾病發(fā)生部位進行治療，只是通過對身體的全方位的控制，這也是增加治療時間的原因之一。同時中藥在進行煎藥的過程也較為繁瑣，藥物服用味道十分的苦澀，也是許多人不喜歡中藥的原因之一。
2西藥學(xué)的相關(guān)分析
2.1西藥學(xué)的基本概念
西藥是在18世紀以后，西方各國隨著科技術(shù)和工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展，尤其是化學(xué)、化工業(yè)和現(xiàn)代生物學(xué)的發(fā)展，相繼形成的現(xiàn)代西醫(yī)藥學(xué)，是在傳入中國之后為區(qū)別中藥而定義的藥物名稱。其區(qū)別于中藥的主要特點是利用化學(xué)合成的方法從天然產(chǎn)物中提制而成的藥物，針對身體的不同病原種類有針對性的合成針對某一種或者幾種病毒的藥物，有較強的特異性。
2.2西藥學(xué)的優(yōu)勢分析
西藥的產(chǎn)生是有機化學(xué)等多種科技學(xué)科共同作用的結(jié)果，西藥在進行疾病治療時，具有較強的針對性，可以通過分析某種疾病具體的產(chǎn)生原因，然后針對這種原因進行藥物制備，其產(chǎn)生的西藥只對這一種疾病有治療效果，治療的范圍較為狹窄，但是具有很強的針對性，藥效作用時間迅速，在很短的時間內(nèi)對疾病癥狀進行緩解。同時西藥的種類較多，可以在知道某種治病因素后選用具體的藥物進行治療。同時，西藥一般是提純后的化學(xué)藥劑，藥物的濃度較高，服用的次數(shù)明顯少于中藥。在制作西藥時為增加適口性，可以增加甜味劑等添加劑成分，有效的避免了中藥的苦味道。西藥在攜帶過程中也明顯方便與中藥。
2.3西藥學(xué)的弊端分析
西藥的毒副作用是西藥在使用時的最大隱患之一，西藥在殺死病原菌的同時，也對機體的正常細胞有損害作用，對機體組織和器官也有較大的損傷。所以西藥在服用過程中要按照嚴格的醫(yī)囑進行服用，避免因藥物使用過量導(dǎo)致不良反應(yīng)的發(fā)生。西藥在使用過程中針對疾病治療作用較為單一，當(dāng)多種并發(fā)癥出現(xiàn)時治療難度較大，藥物會產(chǎn)生拮抗作用，同時西藥在進行治療時只能對治病病毒進行殺滅，對機體的免疫能力沒有增強作用反而會降低機體的免疫能力。經(jīng)西藥治療后的疾病復(fù)發(fā)的可能性較大，對疾病不能夠做到根本兼治。西藥在治療使用過程中也會使病毒等致病因素產(chǎn)生抗藥性，增加治療難度，這也是西藥的弊端之一。
3中藥學(xué)與西藥學(xué)的結(jié)合分析
中西藥物的分類只是以藥物的治療機理不同和制備的方法不同而界定的，沒有國界和地區(qū)之分，區(qū)分中西只是對藥物的名稱進行界定。在選用哪種治療藥物進行治療時要依據(jù)具體的疾病發(fā)生情況進行選擇，也要依據(jù)病人的具體身體情況進行分析?，F(xiàn)在我國的醫(yī)學(xué)發(fā)展形式是以中西醫(yī)結(jié)合的方式進行藥物制作和對疾病治療，充分結(jié)合二者的優(yōu)點，避免二者的不良反應(yīng)，從而達到對疾病的良好治療效果，增加對藥物的利用率，減少毒副作用，使中西醫(yī)藥物完美結(jié)合。中藥和西藥的結(jié)合是當(dāng)前醫(yī)學(xué)發(fā)展的重要課題和重要方向。
4結(jié)語
作者：杜曉義 吳國振 安群 李堯 舒麗芯 單位：中國人民第二軍醫(yī)大學(xué)藥學(xué)隊 中國人民第二軍醫(yī)大學(xué)藥學(xué)院藥事管理教研室
新注冊的抗微生物藥中，抗生素213個(57．88%)，喹諾酮類69個(18．75%)，抗病毒50個(13．59%)，抗真菌17個(4．62%)，硝咪唑類14個(3．53%)，抗結(jié)核病2個(0．54%)，抗麻風(fēng)2個(0．54%)，抗感染植物藥制劑1個(0．27%)。新注冊抗微生物藥的劑型分布為:注射劑190個(51．63%)，口服劑型153個(41．58%)，外用劑型(局部)14個(3．80%)，其他劑型11個(2．99%)。循環(huán)系統(tǒng)藥物的劑型和化學(xué)治療學(xué)分類:2010年注冊的循環(huán)系統(tǒng)藥物以抗高血壓藥和調(diào)血脂藥為主。新注冊循環(huán)系統(tǒng)藥物分類為，抗高血壓29個(34．94%)，調(diào)節(jié)血脂藥及抗動脈粥樣硬化19個(22．89%)，鈣拮抗劑14個(16．87%)，防治心絞痛13個(15．66%)，周圍血管舒張3個(3．61%)，未明3個(3．61%)，抗心律失常2個(2．41%)。新注冊循環(huán)系統(tǒng)藥物劑型分布為，片劑53個(63．86%)，注射劑12個(14．46%)，膠囊9個(10．84%)，緩釋片8個(9．64%)，氣霧劑1個(1．20%)。消化系統(tǒng)藥物的劑型和化學(xué)治療學(xué)分類:2010年新注冊消化系統(tǒng)藥物中治療消化性潰瘍的藥物最多，其次是激素抑制劑，其余類別較少。2010年批準注冊消化系統(tǒng)藥物分類:治療消化性潰瘍藥物29個(44．62%)，激素抑制劑10個(15．38%)，促胃腸動力藥及止吐和催吐藥6個(9．23%)，肝膽疾病輔助用藥5個(7．69%)，瀉藥與止瀉藥5個(7．69%)，酶抑制劑5個(7．69%)，助消化藥3個(4．62%)，其它消化系統(tǒng)藥物1個(1．54%)，胃腸解痙藥1個(1．54%)。2010年批準注冊消化系統(tǒng)藥物劑型分布:注射劑21個(32．31%)，片劑19個(29．23%)，膠囊12個(18．46%)，腸溶制劑5個(7．69%)，散劑4個(6．15%)，其他口服制劑4個(6．15%)。分析藥品注冊與需求不完全一致:衛(wèi)生部2008年地區(qū)居民2周患病率抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，疾病類型前4位分別為循環(huán)系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病和肌肉、骨骼結(jié)締組織疾病[3－5]。
電解質(zhì)和酸堿度用藥與消化系統(tǒng)用藥排名化學(xué)治療學(xué)分類前5位，兩者并不完全相符，循環(huán)系統(tǒng)用藥和消化系統(tǒng)用藥分別只有83個和65個批準文號，呼吸系統(tǒng)疾病藥物只有30個批準文號，三者總和尚不及抗微生物藥的一半。由此可見，抗生素的過度使用與相應(yīng)疾病適用藥物的相對匱乏是引起此現(xiàn)象的主要原因?？刮⑸锼幏簽E，行業(yè)競爭激烈:國內(nèi)批號中抗微生物藥占36．83%，進口藥物中也有12．86%為抗微生物藥;劑型方面，口服劑型與注射劑分別占41．58%和51．63%。可見，普通抗生素在我國市場上泛濫，而業(yè)內(nèi)在傳統(tǒng)劑型上的大量簡單重復(fù)，加劇了競爭的激烈性。普通劑型占絕大多數(shù)，高新技術(shù)劑型所占比重偏少:1002個國產(chǎn)化學(xué)藥品批號共分34種劑型，其中埋植劑與微丸劑為2010年新增劑型，但分別只有1個批號。注射液和普通片劑的批號分別為375個和271個，分別占37．43%與27．05%，與2009年的33．86%和30．70%基本持平，依然是主要劑型。具體藥物方面，除循環(huán)系統(tǒng)藥物外，其他各系統(tǒng)藥物情況與總體趨勢相符;循環(huán)系統(tǒng)藥物中，普通片劑和膠囊劑等常規(guī)口服制劑達70．00%以上，并有9．64%的緩釋劑。究其原因，主要是循環(huán)系統(tǒng)疾病多需長期服藥，常規(guī)口服劑型和緩釋劑便于患者在家自己運用，但該系統(tǒng)藥物的劑型過于集中，類型較少，氣霧劑等劑型同樣便于使用，且有更好的吸收，卻未得到推廣。進口化學(xué)藥品方面，140個批號共17種劑型，同樣主要以注射劑(42．14%)和片劑(22．86%)為主，其中控釋劑為國產(chǎn)藥品中所沒有的，緩釋劑有12個，占8．57%，而國產(chǎn)藥品中緩釋劑僅有10個，不足1．00%。一藥多號的現(xiàn)象較2009年有明顯改善:一藥多號的現(xiàn)象在抗微生物藥尤其是抗生素與喹諾酮類藥物中仍較嚴重。統(tǒng)計的347種藥品中，164種藥物存在多個批號，占總量的47．26%;擁有不少于10個批號的藥物共12種，占3．46%。而2009年不少于于10個批號的藥物有35種，占7．07%，批號最多的為阿奇霉素，多達60個。2010年擁有多批號的藥物主要集中在抗微生物藥中，超過10個批號的藥物中有7種屬于此類，僅有的擁有超過20個批號的藥物也均來自此類，分別是阿奇霉素20種、左氧氟沙星29種。這說明抗微生物藥的激烈競爭在源頭就已開始。國產(chǎn)造影劑相對空白:國產(chǎn)的診斷用藥(主要是造影劑)僅有7個批號，占0．70%，且均為X線造影劑。而進口化學(xué)藥品中，此類藥物共有28個批號，占20．00%，包含X線造影劑、磁共振顯像造影劑、血管造影劑3類?？梢娫谠煊皠╊I(lǐng)域，我國與先進國家的水平還有很大的差距。
藥品注冊評審機構(gòu)應(yīng)根據(jù)我國居民?；技膊〉姆N類及已注冊藥品的分布，加強引導(dǎo)，鼓勵新藥、短缺藥的生產(chǎn)，進一步遏制一藥多號現(xiàn)象，從源頭上規(guī)范藥品市場。藥品生產(chǎn)企業(yè)需加大對新品種、新劑型的研發(fā)投入，并保證人民的用藥安全。醫(yī)療機構(gòu)及衛(wèi)生部門應(yīng)加強藥品知識宣傳，指導(dǎo)合理用藥。
作者：亓云鵬 柴逸峰 范國榮 宋云龍 陸峰 單位：第二軍醫(yī)大學(xué)藥學(xué)院藥物分析學(xué)教研室
實驗教學(xué)無疑是理論課教學(xué)的有力補充，通過實驗教學(xué)可以將相關(guān)的理論知識具體化，同時使學(xué)生學(xué)會分析儀器的基本操作和問題解決方法;但是，部分學(xué)生在實驗課上習(xí)慣照方抓藥、不假思索，導(dǎo)致他們感覺深奧的理論知識與具體的分析儀器之間尚存在不小的距離，有54．8%的學(xué)生認為實驗教學(xué)與理論內(nèi)容脫節(jié)，33．3%的學(xué)生則反映對儀器感覺陌生，僅14．4%的學(xué)生認為示教實驗?zāi)苓_到預(yù)期效果。其他反饋我們在調(diào)查中還請學(xué)生各抒己見，談?wù)勊麄儗W(xué)習(xí)本課程的體會。大部分學(xué)生都暢所欲言，有的認為理論課知識太抽象，而面對儀器又感覺太難，有的希望了解所學(xué)知識在具體應(yīng)用中的方法與思路，有的同學(xué)建議儀器構(gòu)造與使用方法最好在實驗課上講，有的學(xué)生希望老師提供儀器的說明書。上述反饋說明學(xué)生希望能綜合掌握理論知識與分析實驗技術(shù)的要求，也為我們進一步改進教學(xué)效果提供了很好的思路。
在開課之初，學(xué)生對本課程抱有較高的興趣和熱情。隨著內(nèi)容的深入，有些學(xué)生可能感覺越來越難而降低了學(xué)習(xí)積極性。為此，教師應(yīng)從多學(xué)科的背景知識中，擇取合適的切入點，然后自然地引出對理論知識和儀器技術(shù)的介紹。我們在教學(xué)實踐中，就從日常生活現(xiàn)象、科學(xué)發(fā)展史等內(nèi)容中尋找切入點。比如，在介紹質(zhì)譜法一章時，我們首先提問“同學(xué)們是怎樣吃核桃的”，學(xué)生回答“用錘子砸開”，我們再問“砸開后發(fā)生什么現(xiàn)象”，學(xué)生很快回答“核桃裂成了碎片”?；谶@樣一個日常生活中的常見例子，我們再引出質(zhì)譜法的原理:分子(核桃)在外力(錘子)作用下裂成分子碎片，再由分子碎片(核桃碎片)獲得質(zhì)譜圖，進而反推出分子結(jié)構(gòu)，而在介紹質(zhì)譜儀的構(gòu)造時又可以將“錘子”、“砸”等與“離子源”、“離子化”等術(shù)語相呼應(yīng)。通過設(shè)計生動有趣的切入點來介紹相對枯燥抽象的理論知識和儀器構(gòu)造，更易于學(xué)生理解和掌握。采取多種教學(xué)方式，促進教與學(xué)的互動鑒于儀器分析理論課內(nèi)容比較枯燥，學(xué)生在課堂上難以建立對分析儀器的感性認識。因此，教師在教學(xué)過程中更應(yīng)注重教學(xué)方式的多樣化，以及促進教、學(xué)雙方的互動。為此，教師在把經(jīng)典內(nèi)容講深、講透的基礎(chǔ)上，還可通過介紹實際工作案例、分析儀器進展等內(nèi)容，開拓學(xué)生的視野，提升他們的興趣。同時，可采用課堂討論、學(xué)生上講臺、文獻報告、分析儀器使用心得交流等多種方式開展學(xué)習(xí)和討論，鼓勵學(xué)生在課前、課后來實驗室旁觀研究生使用分析儀器的情況，甚至嘗試新的教學(xué)形式，形成教與學(xué)的良好、有效互動。在理論和實驗教學(xué)中注意知識點的呼應(yīng)儀器分析課的特點之一就是知識點比較分散，這也是學(xué)生感覺本課程內(nèi)容不易梳理、掌握的主要原因。因此，教師在進行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)注意在理論教學(xué)和實驗教學(xué)中對重要的知識點有所呼應(yīng)，即在理論教學(xué)中加強對實際應(yīng)用的介紹，在實驗教學(xué)中則突出理論知識的指導(dǎo)作用。例如，在理論課上，學(xué)生學(xué)習(xí)色譜基本理論可能會感覺比較枯燥、空洞，對此，教師可在實驗課上提問，“大家看到的這個色譜峰為什么類似正態(tài)曲線?基于色譜基本理論，請大家分析一下3μm與5μm填料的色譜柱哪個分離效果好”。幫助學(xué)生回憶、理解理論課上學(xué)習(xí)的有關(guān)內(nèi)容，同時也在理論、實驗課中將重要內(nèi)容反復(fù)強化、提高教學(xué)效果。
提高理論知識與實際工作的結(jié)合度為解決學(xué)生“不知道這些儀器分析技術(shù)在實際工作中如何應(yīng)用”的困惑，培養(yǎng)學(xué)生綜合運用知識的能力，提升學(xué)生藥物分析的綜合素養(yǎng)，我們在近年的儀器分析教學(xué)實踐中，開展了一系列教改活動［4，5］。理論課上開展基于《中國藥典》的儀器分析實驗設(shè)計，即指定一種《中國藥典》收載的藥物，請學(xué)生根據(jù)《中國藥典》規(guī)定的儀器分析方法進行實驗設(shè)計，并進行報告。通過這個過程，學(xué)生可以了解和熟悉儀器分析如何在藥物分析實際工作中發(fā)揮作用。大部分學(xué)生對此顯示了較高的興趣，54．8%的學(xué)生認為該教改活動理論聯(lián)系實際，增加對理論課和藥典的了解;在實驗課上，我們以一種中藥材為對象，組織學(xué)生開展了由柱色譜分離純化－活性成分薄層色譜鑒識－高效液相色譜測定有效成分含量－氣相色譜檢測有機溶劑殘留量組成的模塊化色譜分析設(shè)計性實驗。通過這個過程，學(xué)生可以熟悉和掌握上述主要的色譜分析技術(shù)，消除對分析儀器的陌生感，同時也對中藥分析的一般流程有所了解。對此，大部分學(xué)生也能積極參與，并認為增加對理論課知識的了解(38．1%)。但是，學(xué)生基于有限課時內(nèi)的學(xué)習(xí)，對于實際工作的認識不可能非常準確到位，因此部分學(xué)生反映上述教改活動難度較大，說明有的學(xué)生在完成該類任務(wù)時尚存在困難。因此，如何將儀器分析經(jīng)典理論與實際應(yīng)用有效融合，提高學(xué)生的接受度，也是我們需要繼續(xù)深入思考的問題。儀器分析領(lǐng)域發(fā)展迅速，內(nèi)容豐富，學(xué)好這門課程，將為學(xué)生后續(xù)課程的學(xué)習(xí)乃至今后的實際工作打下重要基礎(chǔ)。通過這次問卷調(diào)查，我們進一步明確了學(xué)生在學(xué)習(xí)儀器分析中存在的障礙和訴求，也為今后進一步改進教學(xué)效果提供了思路.
本文作者：王卓蔡和平黃瑾楊黎孫華君高申工作單位：第二軍醫(yī)大學(xué)長海醫(yī)院藥學(xué)部
本屆學(xué)員的見課時為1周（共5個半天時間），學(xué)員人數(shù)有88名。作者設(shè)計了在本院臨床科室見習(xí)4個半天，共8個臨床科室（呼吸內(nèi)科、消化內(nèi)科、心血管內(nèi)科、血液內(nèi)科、內(nèi)分泌科、腫瘤科、神經(jīng)內(nèi)科、風(fēng)濕免疫科），提前布置標準格式的藥學(xué)病例分析作業(yè)，見習(xí)完成后舉行分組和集中病例分析、討論和報告的方案。學(xué)員分組及教學(xué)分工88名學(xué)員均分為8個小組，每組選定1名組長，配合本組學(xué)員的教學(xué)組織和協(xié)調(diào)管理。教學(xué)由臨床醫(yī)師和臨床藥師分工協(xié)作進行，臨床醫(yī)師負責(zé)病例的床邊問診、病史回顧及診治分析，臨床藥師負責(zé)啟發(fā)學(xué)員藥學(xué)診斷（pharma－ceuticaldiagnosis）分析和藥學(xué)服務(wù)計劃，負責(zé)組織和輔導(dǎo)分組討論及集中病例分析匯報。時間分配及教學(xué)內(nèi)容安排為保證教學(xué)效果，每個病區(qū)同一次教學(xué)僅安排1組學(xué)員，故4天內(nèi)每組學(xué)員分別僅在4個病區(qū)輪轉(zhuǎn)見習(xí)。每個病區(qū)每次準備2例典型病人，由帶教醫(yī)師進行床邊問診和病史歸納總結(jié)訓(xùn)練，并每組安排1～2名學(xué)員在老師的輔導(dǎo)下對1例病人進行問診練習(xí)，其他學(xué)員在旁邊觀摩、記錄并補充。臨床藥師在病區(qū)的帶教內(nèi)容主要為啟發(fā)學(xué)員對病人的用藥史、藥品不良反應(yīng)（ADRs）史進行詢問和歸納，并結(jié)合病人的個體特點進行藥學(xué)診斷分析，歸納藥學(xué)服務(wù)的要點。病例分析作業(yè)項目考慮到藥學(xué)專業(yè)學(xué)生缺乏診斷學(xué)理論知識和體格檢查等操作的技能學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，故在臨床見習(xí)時對病人的體格檢查，僅由帶教醫(yī)師進行示范教學(xué)，不要求學(xué)員進行訓(xùn)練。故學(xué)員需要重點掌握的是如何與病人、醫(yī)護人員的溝通，直接或間接地獲得與病人的病史和用藥史有關(guān)的資料。如何通過這些資料，總結(jié)病人藥物治療特點，提出基本治療原則，并利用前期課程的知識對目前藥物治療方案進行重點分析和評價，進行藥學(xué)診斷思維訓(xùn)練，繼而針對其提出藥學(xué)服務(wù)的主要要點。具體地說，要求每位學(xué)員在每一臨床科室必須認真聽講并實際訓(xùn)練，獲取具體的病例材料。每人至少在每個科室完成病例分析作業(yè)1份，即共需完成4份作業(yè)。病例分析作業(yè)的項目主要包括五部分：病人基本情況和主要病史分析，病人用藥史和ADRs分析，病人現(xiàn)用藥方案及其評價，病人藥學(xué)服務(wù)要點分析，病例學(xué)習(xí)后對藥師職業(yè)的反思。病例分析分組討論及報告會先進行各小組內(nèi)部的病例分析討論會，每組從輪轉(zhuǎn)的4個臨床科室內(nèi)學(xué)習(xí)的8例病例中選出4例，分別派學(xué)員進行病史摘要報告和以藥學(xué)診斷與藥學(xué)服務(wù)計劃為主要內(nèi)容的病例分析，繼而由其他同學(xué)進行補充和糾正。每組由1名臨床藥師旁聽，并進行必要的輔導(dǎo)，就病例補充性地提出一些問題，啟發(fā)學(xué)員進一步思考和分析總結(jié)，以領(lǐng)會教學(xué)及技能培養(yǎng)的重點。集中的病例報告會是由各組選定1例病例，制作成PPT并派1人代表小組成員進行現(xiàn)場病例報告，繼而由醫(yī)院的臨床醫(yī)師、臨床藥師及藥學(xué)院的藥理學(xué)帶教老師聯(lián)合組成的評委組，就其報告的病例進行提問，分別就藥物相關(guān)問題提出疑問，由報告人現(xiàn)場解答，必要時現(xiàn)場其他同學(xué)可以適當(dāng)補充。最后由評委根據(jù)實際表現(xiàn)給出最后得分。
學(xué)生的自我評價分組見習(xí)作業(yè)的完成很大程度上依賴于小組內(nèi)部成員的協(xié)作與配合精神，在對各自學(xué)習(xí)效果和取得成績的評價上，充分發(fā)揮學(xué)員自我管理、自我評價的作用很重要。為此，在小組作業(yè)完成后，首先由組長組織小組成員討論，為每個成員給予評分（score1），重點依據(jù)每個成員在臨床見習(xí)中的整體表現(xiàn)和對集體成果的貢獻情況來打分。帶教老師的評價藥學(xué)帶教老師是整個見習(xí)計劃的設(shè)計者和輔導(dǎo)者。在分組討論中，帶教老師認真聆聽每個學(xué)員的口頭報告，及時指出其中存在的問題，必要時給予啟發(fā)和輔導(dǎo)，以進一步規(guī)范其病史的總結(jié)陳述以及用藥評價的規(guī)范性和完整性。同時，帶教老師還認真閱讀每個學(xué)員完成的書面病例報告作業(yè)，并根據(jù)其完成質(zhì)量給予評分（score2）。評委組對病例分析報告的評價在見習(xí)期最后階段，每組制作1例典型病例分析報告的PPT文件，并派出代表進行現(xiàn)場口頭陳述和分析，由臨床醫(yī)師、臨床藥師及藥理學(xué)老師組成的評委組對其進行現(xiàn)場提問，并對每個報告的質(zhì)量和報告者的表現(xiàn)進行整體評分（score3），該成績作為該組學(xué)員的集體得分。每位學(xué)員的個人成績（score4）是由學(xué)員自我評分和帶教老師評分的平均值作為個人得分權(quán)重，再乘以本組集體得分所得出的分值，即：（score4）＝［（score1）＋（score2）］／2×（100％）×（score3）。結(jié)果與講評所有的學(xué)員都積極投入到這次臨床見習(xí)中。由于教學(xué)和考核方案設(shè)計比較細致，學(xué)員對這次見習(xí)有較大的興趣，每個學(xué)員都盡可能地做到最好，并且努力取得更好的成績。在臨床學(xué)習(xí)階段，他們能遵守安排和規(guī)定，主動求教，并爭取機會與病人交流，有不懂的問題及時向帶教老師請教。在病例分析書面作業(yè)完成方面，學(xué)員能夠針對具體的病例歸納、整理臨床獲得的信息和帶教老師的意見，并主動查閱大量參考文獻，整理和充實自己的作業(yè)與報告。在小組討論階段，學(xué)員們的熱情也很高，在一位同學(xué)報告的同時，其他同學(xué)能夠認真地聆聽并積極地給予補充和建議。最后，在小組代表的演講報告中，演講者都是小組成員集體推舉者，并且能夠充分應(yīng)用自身優(yōu)勢和努力，為集體獲得最好的成績。每個環(huán)節(jié)中，在每一位成員的共同努力下，各小組的成績不相上下，每個同學(xué)的最終得分也差距不大。各組學(xué)員的得分分布情況見圖1。圖1各組學(xué)員的成績分布情況Figure1Thescoredistributionofstudentsineachgroup在病例報告會的最后，分別請評委組的醫(yī)師代表、藥師代表和藥學(xué)院藥理學(xué)老師分別對學(xué)員的整體表現(xiàn)和存在的問題進行了講評，使學(xué)員對自己的優(yōu)缺點得到具體的反饋，并獲得具體的認識。在教學(xué)結(jié)束后，為了對這次教學(xué)嘗試進行全面的反饋，作者還對學(xué)員進行了無記名的問卷調(diào)查，了解學(xué)員們對這種教學(xué)方式的各種評價、建議和看法。
帶教老師藥物治療學(xué)是針對臨床藥學(xué)專業(yè)的需求，自2001年起為藥學(xué)本科生開設(shè)的新課程。然而，課程設(shè)置之初，由于師資力量的缺乏，先由臨床醫(yī)師進行理論授課，并且無臨床見習(xí)環(huán)節(jié)。盡管臨床醫(yī)師授課具有高度的時效性和新穎性，可以將臨床最新的診治指南融會于具體授課中，并且列舉出具體的病例資料以加強學(xué)員的理解程度，但是藥學(xué)專業(yè)的學(xué)員從來沒有機會接觸臨床，無法親身感受臨床藥物治療的實際情況。因此，臨床見習(xí)是幫助學(xué)員從理論走向?qū)嵺`的重要橋梁。2009年起，藥學(xué)院安排具有醫(yī)學(xué)學(xué)歷背景的藥理學(xué)老師承擔(dān)藥物治療學(xué)的理論教學(xué)，盡管其對藥物治療學(xué)的理論和機制講解得比較深入和系統(tǒng)，但學(xué)員反映該課程的理論與臨床實際應(yīng)用尚存在距離。此時增加臨床見習(xí)更顯得必不可少。然而，由于藥理學(xué)老師多年不從事臨床工作，甚至對臨床現(xiàn)狀比較陌生，故無法勝任臨床見習(xí)帶教工作。雖然在臨床常規(guī)工作的臨床藥師應(yīng)該承擔(dān)起此項工作，然而由于其人數(shù)較少，且僅分布于少數(shù)局限的科室，故目前仍缺乏足夠的帶教能力。在這樣特殊的階段，由臨床醫(yī)師和臨床藥師相互分工協(xié)作，分別承擔(dān)臨床見習(xí)不同環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)，并且最終將對病人進行的藥學(xué)診斷和藥學(xué)服務(wù)作為藥學(xué)本科生重點訓(xùn)練和作業(yè)的內(nèi)容，成為教學(xué)的重點。通過本屆學(xué)員的帶教證明，這樣的教學(xué)組合得到了絕大多數(shù)學(xué)員的歡迎和認可，也將是最近階段臨床藥師師資不足條件下的較好方式。見習(xí)方式與時間安排本次見習(xí)由于課程與帶教單位的工作需要，安排在了理論課教學(xué)的中段，并且時間壓縮至短短的1周。雖然較以往無臨床見習(xí)有了進步，但也突出地暴露出缺陷。比如，學(xué)員事先未系統(tǒng)接受問診、與病人交流、藥歷書寫要求、藥學(xué)診斷要領(lǐng)、藥學(xué)服務(wù)計劃制定的思路與重點等基本理論知識和技能的培訓(xùn)，因而對學(xué)員和帶教老師的壓力比較大，也會不同程度地影響教學(xué)的效果。盡管在病例報告會上，學(xué)員們盡可能地發(fā)揮成員互助的優(yōu)勢，查閱了大量的資料，分析病例及相關(guān)問題，但其在解決方法及其細節(jié)，以及可行性方面存在明顯不足。今后在見習(xí)安排中，一方面應(yīng)盡可能延長時間，使學(xué)員能有較充裕的時間仔細學(xué)習(xí)和體會臨床工作的經(jīng)驗；另外，應(yīng)在理論知識、包括相關(guān)技能的理論培訓(xùn)后，或同步分段進行相應(yīng)實踐的見習(xí)，這樣其理解和掌握的效果會更加好。第三，集中的臨床實踐從組織上更為方便，但是由于學(xué)員集中，多數(shù)人的學(xué)習(xí)效果可能會打折扣，一如實驗室的示教實驗一樣，不動手而僅靠觀摩，仍然不能使受訓(xùn)者有具體的感性體會。因此，在今后可能的條件下，可以采用非集中的、或更大范圍內(nèi)而時間相對分散的學(xué)分制見習(xí)方式，即學(xué)員在一段時間內(nèi)可以到更多病區(qū)參加臨床教學(xué)查房，以及臨床藥師病例分析學(xué)習(xí)，積累到一定的學(xué)分后再申請進行考核。但這依賴于臨床常規(guī)的教學(xué)查房開展情況；考慮到藥學(xué)本科生的需求，同時也需要臨床藥師更廣泛地開展日常工作和帶教。作業(yè)形式本次見習(xí)采用了完成書面作業(yè)和口頭分析報告相結(jié)合的作業(yè)形式，目的是既訓(xùn)練學(xué)員書面分析總結(jié)的能力，又能考察其口頭表達和答辯的能力，這是臨床藥師實際工作中必備的基本技能。由于學(xué)員在事先未接受過系統(tǒng)的問診、交流等技能培訓(xùn)，故對這方面并未納入考核項目，僅僅是讓其觀摩和在老師輔導(dǎo)下進行嘗試，最終體現(xiàn)在獲得信息的書面作業(yè)中。對于規(guī)范化的藥歷記錄，目前在中國臨床藥師的工作中比較重視，但尚無標準化格式和要求，主要局限于教學(xué)培訓(xùn)和自我積累，故作者采用了提綱式作業(yè)，啟發(fā)學(xué)員正確地獲得和準確地記錄必要信息。這在目前的條件下，可以讓學(xué)員對臨床藥師的實際工作情況有比較感性的認識，同時也可以綜合反映學(xué)員在很短的時間內(nèi)接受培訓(xùn)和自我訓(xùn)練的效果。評估考核方式為體現(xiàn)本次見習(xí)教學(xué)以病例為核心和分組協(xié)作的特點，本次見習(xí)教學(xué)中，評估與考核的形式也是較為復(fù)雜的。例如在評分考核中，既包括了對書面作業(yè)的考核，也包括了對口頭報告總結(jié)和分析能力的考核；既有學(xué)員自己的相互評價，又有帶教老師的評價，最后還有來自醫(yī)藥各個專業(yè)帶教組合的綜合評價；對于每個學(xué)員的考核成績，既包括了自己努力的成分，更體現(xiàn)了如何在小組作業(yè)中積極協(xié)作，為集體貢獻力量的成分，這充分體現(xiàn)了臨床藥師善于與各類同事相互協(xié)作和溝通的基本要求，以及自身刻苦鉆研、吃苦耐勞的精神?？梢允箤W(xué)員從短短的見習(xí)中體會到，做好一名臨床藥師，不僅要掌握必要的知識和技能，更需要自我訓(xùn)練、不斷學(xué)習(xí)、吃苦耐勞以及與人協(xié)作的內(nèi)在精神。見習(xí)教學(xué)的效果本次見習(xí)由于帶教力量、課程時間安排、作業(yè)設(shè)計等方面還有許多事先未能充分考慮到的問題，因而還存在諸多不足。在學(xué)員的表現(xiàn)方面，他們對臨床比較陌生，藥歷書寫不規(guī)范，討論重點不突出，目的不夠明確，希望在今后的設(shè)計和實施中不斷完善和改進。但學(xué)員對臨床和臨床工作有了感性認識，對帶教老師的醫(yī)德和教風(fēng)表示欽佩，受病人堅強意志的感染，增強了職業(yè)責(zé)任性和神圣感。藥學(xué)專業(yè)本科生的培養(yǎng)目標不僅僅是醫(yī)院藥師，還有部分面向藥品的生產(chǎn)、經(jīng)營、研發(fā)部門、管理部門，即使是醫(yī)院藥師也可能分布于制劑、調(diào)配、管理、科研等崗位，只有少部分直接面向臨床。即便如此，今后中國醫(yī)院藥師的趨勢是向臨床轉(zhuǎn)型［5］，而且即便從事其他崗位的工作，如果能夠?qū)εR床一線、臨床病人的真正需求有所了解，必然對所從事的工作有積極作用。因此，此階段的教學(xué)內(nèi)容仍然是必不可少的，并且也會對今后臨床藥學(xué)專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)進行有益和必要的嘗試和準備。
傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂把豐富復(fù)雜、動態(tài)變化的教學(xué)過程簡約化歸為“明算理，重練習(xí)”的特殊認識活動，導(dǎo)致數(shù)學(xué)課堂變得機械、沉悶和程序化，缺乏生機與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)起來覺得枯燥、乏味，沒有激情。那么怎樣才能使課堂氣氛活躍，使學(xué)生擁有濃厚的學(xué)習(xí)興趣呢？我覺得可以從以下幾個方面著手：
一、用新穎有趣的教法誘發(fā)學(xué)習(xí)興趣
小學(xué)生好奇心強，求知欲強烈，容易被新奇的事物吸引。這就要先在學(xué)生面前揭示出一種新的東西，激發(fā)起他們的驚奇感。這種情感越能抓住學(xué)生的心，他們就越迫切地想要知道、思考和理解。這就需要我們要善于用新穎的教學(xué)方法引起他們對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的好奇感，從而神情專注、興趣盎然地投入到學(xué)習(xí)活動中來。例如果在教學(xué)“乘法的初步認識”時，我是這樣導(dǎo)入的，我說：“今天老師要和小朋友們開展計算比賽，比一比誰算的又對又快，接著我出示了如下題目：5+5+5，4+4+4+4+4，6+6+6+6……+6（100個6）看了題目以后，小朋友們馬上投入到緊張的計算比賽中去，正在興致勃勃的把數(shù)字一個一個的加，我卻立即說出了得數(shù)。小朋友們一個個你看看我，我看看你覺得很奇怪。這時我說：“其實，老師做加法的本領(lǐng)并不比你們強，只是我掌握了一種新的運算方法，掌握了這種方法以后，算幾個相同加數(shù)的加法時，速度就會快多了。這種運算叫乘法，你們想學(xué)嗎？”正是這一舉措，展示了乘法這一教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在魅力和巨大作用，無疑把學(xué)生緊緊地吸引住了，從而誘發(fā)了學(xué)生急切學(xué)習(xí)乘法的需要和強烈的學(xué)習(xí)興趣。
二、用數(shù)學(xué)本身的內(nèi)在力量喚起學(xué)習(xí)興趣
在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要努力把數(shù)學(xué)這種內(nèi)在力量顯示出來，使學(xué)生看到一個“快樂的數(shù)學(xué)王國”，使學(xué)生潛移默化的對數(shù)學(xué)產(chǎn)生深刻的興趣。
如在教學(xué)“20以內(nèi)個數(shù)的認識”時，我出了這樣一道題：同學(xué)們排隊做操，小華的前面有6個同學(xué)，后面有9個同學(xué)，這一隊一共有多少同學(xué)？讓學(xué)生解答，結(jié)果學(xué)生們不假思索的告訴我：6+9=15（個）?？粗鴮W(xué)生們一個個神氣的神態(tài)，我并沒有急于表態(tài)，而是講了一個故事：兔媽媽帶小兔們到草地上去做游戲。天黑了，兔媽媽讓小兔們把隊伍整理好準備回家。她認認真真的數(shù)了數(shù)，大吃一驚：“不好，丟了一只小兔”。她又仔仔細細數(shù)了一次，小兔卻一只都沒少。為什么16只兔子變成了15只呢？這時學(xué)生們頓有所悟，邊笑邊喊：“兔媽媽把自己都忘了數(shù)了。”也正是此時，學(xué)生們馬上意識到剛才那道題存在的錯誤。紛紛表示怎么把小華給忘了。如此妙趣橫生的數(shù)學(xué)內(nèi)容，當(dāng)然深深的吸引了學(xué)生。此外，還可以組織一題多變，一題多解，一題多問，一題多算，一題多編等活動，顯示出數(shù)學(xué)特有的內(nèi)在力量，喚起學(xué)生對之產(chǎn)生深刻的興趣。
[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)科學(xué)；方法論；發(fā)展趨勢
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672―0008(2012)01―0026一11
一、前言
20世紀中葉，探究人類感知、思維信息處理過程及心智工作機制的認知科學(xué)，成為引起全世界科學(xué)家廣泛關(guān)注的新興研究門類，隨著計算機技術(shù)的發(fā)展，在70至80年代，為了更好地促進人類的學(xué)習(xí)，不少認知科學(xué)領(lǐng)域的研究者開始利用人工智能技術(shù)設(shè)計開發(fā)學(xué)習(xí)軟件，并發(fā)起“人工智能與教育”大會。1978年，美國西北大學(xué)特聘請關(guān)注這一領(lǐng)域的耶魯大學(xué)的尚克(Roger C.Sehank)成立學(xué)習(xí)科學(xué)研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時，學(xué)習(xí)與技術(shù)的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學(xué)者發(fā)起，《學(xué)習(xí)科學(xué)期刊》(the Journal《kamin Science)創(chuàng)刊，同年在西北大學(xué)的學(xué)習(xí)科學(xué)研究所召開了被尚克稱為學(xué)習(xí)科學(xué)的第一次國際會議Ⅲ，至此，經(jīng)過不斷醞釀的學(xué)習(xí)科學(xué)正式誕生了。2002年，國際學(xué)習(xí)科學(xué)協(xié)會(ISLS)創(chuàng)辦，使得學(xué)習(xí)科學(xué)這一學(xué)術(shù)共同體日趨成熟，國內(nèi)一些學(xué)習(xí)科學(xué)的研究機構(gòu)紛紛成立。
而今，伴隨著腦科學(xué)研究的深入進展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發(fā)射斷層掃描fPET)等多種無創(chuàng)傷腦研究技術(shù)的問世，研究者可以對人腦高級功能進行諸多實證性的研究，不斷揭示著大腦的學(xué)習(xí)機制，這促使人類對學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的追問從猜想走向科學(xué)。
索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》的序言中做出如下界定：“學(xué)習(xí)科學(xué)是一個研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)習(xí)科學(xué)家研究多種場景中的學(xué)習(xí)，不僅包括學(xué)校課堂中的正式學(xué)習(xí)，也包括發(fā)生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)科學(xué)的目標則是“更好地理解學(xué)習(xí)的認知，過程和社會化過程以產(chǎn)生更有效的學(xué)習(xí)，并運用學(xué)習(xí)科學(xué)的知識來重新設(shè)計課堂和其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者進行深層學(xué)習(xí)”。本文就學(xué)習(xí)科學(xué)的緣起、發(fā)展、研究領(lǐng)域的重要問題及其方法論進行探討。
二、“跨學(xué)科”的學(xué)習(xí)科學(xué)
20世紀40年代以來，科學(xué)的不斷分化被看做是科學(xué)發(fā)展綜合化的一種表現(xiàn)形式，原有學(xué)科的鄰接區(qū)域紛紛成為新學(xué)科的生長點，早期的學(xué)習(xí)科學(xué)與認知科學(xué)息息相關(guān)，或者如達菲(TDuffy,2004)所說的“是認知科學(xué)的一部分”。然而，傳統(tǒng)的認知科學(xué)所崇尚的事實規(guī)律，總是將人們身處的社會和自然情境抽離出去的結(jié)果，對當(dāng)時認知科學(xué)狹隘視域進行批判的一些研究者，逐漸成為后來學(xué)習(xí)科學(xué)的奠基人。
實際上。關(guān)于人類學(xué)習(xí)能力相關(guān)的研究涉及一個包括生物學(xué)、心理和社會學(xué)等機制在內(nèi)的寬廣頻譜，學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注真實世界里的認知，知識的理解和創(chuàng)新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關(guān)人的科學(xué)的多種理論視野和研究范式，以便弄清學(xué)習(xí)、認知和發(fā)展的本質(zhì)及其條件”，它涉及有關(guān)學(xué)習(xí)的科學(xué)(The Scienceso0fLearning)的不同領(lǐng)域，如認知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)、信息科學(xué)、計算機科學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等，從多學(xué)科領(lǐng)域吸收成果并綜合了許多學(xué)科的方法，逐漸形成一個新的相對獨立的跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，
最值得一提的是，眾多研究者對于將認知神經(jīng)科學(xué)納入學(xué)習(xí)科學(xué)。有著較為一致的共識，因為，成熟的學(xué)習(xí)科學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)的發(fā)生，還應(yīng)了解學(xué)習(xí)為何發(fā)生，怎樣發(fā)生：而神經(jīng)科學(xué)的研究揭示了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制和生理基礎(chǔ)，來自腦科學(xué)的微妙、靈敏的技術(shù)手段及與行為數(shù)據(jù)的結(jié)合還可能對理解學(xué)習(xí)的個體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。
國際上，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)啟動了“學(xué)習(xí)科學(xué)與腦科學(xué)研究”項目(1999-2008)，該項目召集了26個國家的相關(guān)研究者，在教育神經(jīng)科學(xué)的研究領(lǐng)域取得了不俗的成果；與此同時，一些國家的學(xué)術(shù)組織也舉辦了相關(guān)論壇，如2000年美國的紐約論壇(主題為“大腦機制和早期學(xué)習(xí)”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機制和青少年的學(xué)習(xí)”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機制和終身學(xué)習(xí)”)、2003年德國的烏爾姆大學(xué)論壇(主題為“情緒和學(xué)習(xí)”)等。世界一些著名大學(xué)也紛紛建立起跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的認知神經(jīng)科學(xué)研究機構(gòu)，作為學(xué)習(xí)科學(xué)研究重要基礎(chǔ)的腦科學(xué)及認知神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展，更新著對學(xué)習(xí)過程及本質(zhì)的認識，激發(fā)著學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中更有價值的研究和探索。
三、學(xué)習(xí)科學(xué)研究的重要問題
自上世紀90年代開始至今，學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)展迅速，涉及人類學(xué)習(xí)的諸多方面，盡管學(xué)習(xí)科學(xué)成為一個日臻成熟的獨立的學(xué)科領(lǐng)域，但其研究領(lǐng)域的輪廓并不清晰，筆者認為很有必要對其研究的重要問題進行探討和闡述。
(一)知識的本質(zhì)
一般認為，本質(zhì)即隱藏于事物背后的絕對不變的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與形式，被認為是通過理性而得到的對事物的正確認識，因此，獨立于人的意志的客觀知識也就具有普適性。知識的本質(zhì)觀對教與學(xué)有著長久的影響，也深刻影響著人們對知識價值和知識習(xí)得的看法。20世紀60年代以來，隨著后現(xiàn)代主義(尤其是反本質(zhì)主義知識本質(zhì)觀)對知識本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)，人們開始重新審視知識的本質(zhì)，并且形成了一系列帶有濃厚后現(xiàn)代主義色彩的知識本質(zhì)觀。盡管人類對知識的探究總是在逐步地趨向某個“本質(zhì)”或“真理”，現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)認為。事物本身就是確定性與不確定性的統(tǒng)一體。這種不確定性也就決定了人類認識事物的有限性、暫時性和不確定性(石健壯，2010)。同時，人類的實踐及其創(chuàng)造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識的基本屬性。
作為理性認識結(jié)果的知識是人們對客觀世界的一種解釋，如果過分地強調(diào)知識的絕對性，會導(dǎo)致人們對客觀世界的誤讀，從而導(dǎo)致僵化的認識和理解客觀世界的模式。后現(xiàn)代主義因此在對本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)中逐漸壯大，確立知識本質(zhì)的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識在本質(zhì)上是對事物認識的一種簡約化，是對客觀事物復(fù)雜性的一種理解與闡釋而學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注知識的復(fù)雜性、情境性和社會性，
能夠幫助學(xué)習(xí)者在恰當(dāng)?shù)那榫持兄鸩嚼斫獠崿F(xiàn)對知識的完整建構(gòu)，并不斷地探究問題情境隱含的深層知識，得以解決復(fù)雜的實際問題。
當(dāng)人類社會經(jīng)由工業(yè)化社會、信息社會向知識社會轉(zhuǎn)型的時候，強調(diào)知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性等知識觀，成為創(chuàng)造知識生產(chǎn)和運用新范式的主要動因，而今隨著自然科學(xué)、社會科學(xué)發(fā)展的日益深化，不斷沖擊著傳統(tǒng)的知識觀，越來越多的研究者認為，知識是人類在實踐的基礎(chǔ)上對無限發(fā)展著的客觀世界的動態(tài)認識，是基于客觀世界的主觀構(gòu)建，是動態(tài)發(fā)展的、開放的生態(tài)系統(tǒng)，呈現(xiàn)出相對性、不確定性、動態(tài)開放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎(chǔ)，對現(xiàn)象學(xué)家而言，“世界的知識需要有作為世界的認知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識。
因此，有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該關(guān)注在自然情境下學(xué)習(xí)者個體的認知積儲過程，扎根于社會文化境脈，探究個體的、社會的認知過程。在一系列的社會共同體內(nèi)存在的多樣性絕不僅僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的調(diào)為劑，由此而產(chǎn)生的差異更是深入學(xué)習(xí)的重要資源，在特定情境下的社會交互，尤其是隱含個體經(jīng)驗的案例呈現(xiàn)，使得緘默知識可視化，一定程度上促進學(xué)習(xí)者之間的相互學(xué)習(xí)。
20世紀上半葉，哲學(xué)家們通常認為科學(xué)知識來自于對世界的表述和應(yīng)用這些表述的邏輯操作(邏輯實證主義觀)，而當(dāng)時行為主義支配下的學(xué)校教育以教授主義的方法實施教學(xué)，即向?qū)W生傳播(“灌輸”)事實和程序。自20世紀60年代開始，一些人類學(xué)家、社會學(xué)家、心理學(xué)家開始研究科學(xué)家是如何工作的，他們逐漸發(fā)現(xiàn)，科學(xué)知識并非簡單的對世界的表述及相關(guān)的邏輯操作，而是包括科學(xué)研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個整體性概念框架。他們認可科學(xué)知識情境性、實踐性的特征，并強調(diào)協(xié)作在科學(xué)知識產(chǎn)生的重要性。因此，他們認為傳統(tǒng)教室內(nèi)的教學(xué)無視科學(xué)知識的這些性質(zhì)。
傳統(tǒng)的學(xué)校教育以為學(xué)生提供顯性的確定的客觀知識為主，將考核的標準也界定為對這些客觀知識的保持和記憶的程度，但知識畢竟是有情境性的，杜威把知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成一個解決了問題的情境的結(jié)果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書中，探討知識不可言傳的另一特性，賦予知識的個人色彩和情境性，這都意味著強調(diào)學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中親歷體驗、探究的重要性，知識的“隱性之維”提醒我們，需要引導(dǎo)學(xué)生在不確定性的情境中探究某些確定性的結(jié)果。
不僅僅是學(xué)生，社會的從業(yè)者包括專家也需要不斷地學(xué)習(xí)新知識，這些知識通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問題，筆者在此想強調(diào)的是適應(yīng)型專家知識(adaptive ex.oertise.有學(xué)者譯為“適應(yīng)性專長”)，即支持持續(xù)學(xué)習(xí)、即興創(chuàng)作和自主擴充的專業(yè)知識。學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，專家會注意到情境或問題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經(jīng)證實新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識別問題與時機，并做出回應(yīng)的能力。對于“適應(yīng)性專長”的關(guān)注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國教育研究協(xié)會(AERA)年會的重要議題，研究者們將通過常規(guī)專家(routine expert)與適應(yīng)性專家的對比來界定適應(yīng)性專長，并大多聚焦在概念性理解、對新情境(問題，任務(wù))的反應(yīng)、對已知與未知的反應(yīng)、彈性或適應(yīng)性改變、革新或發(fā)明與創(chuàng)造、作為學(xué)習(xí)者的身份意識和信念、元認知等多元維度，而以適應(yīng)性專長作為目標的學(xué)習(xí)對知識的獲取與應(yīng)用有著不同于常規(guī)專長的理解。
(二)學(xué)習(xí)的實質(zhì)
1.真的學(xué)會了嗎
在課堂中，有些教師經(jīng)常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學(xué)生還是不明白?為什么對一些司空見慣的“常識”學(xué)生們就是不能理解和應(yīng)用?在現(xiàn)實的教學(xué)中，教師與學(xué)生之間確實存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經(jīng)常使得教師與學(xué)生的知識(觀念)難以共享。因此，教育者經(jīng)常面對一個困惑的現(xiàn)象就是：盡管教師們用心良苦地為了學(xué)生而授業(yè)解惑，但學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調(diào)查表明，我國基礎(chǔ)教育階段的師生對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入了很大精力，但對知識的理解水平遠未達到深刻理解，多數(shù)學(xué)生對帶有識記性與操作步驟的問題解答表現(xiàn)較好，但在陌生的問題情境中卻常常不會應(yīng)用數(shù)學(xué)知識，未能達到遷移性理解，意味著沒有真的學(xué)會。
沒有理解就沒有真正的學(xué)習(xí)。諸多的研究者認為，面向理解的認知發(fā)展的特點是概念轉(zhuǎn)變(Concepfion Change)，即學(xué)習(xí)者掌握知識(或概念)的過程中，主要的是在原有知識(概念)的基礎(chǔ)上的發(fā)展或轉(zhuǎn)變，而非簡單的信息增疊。概念是異于個體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉(zhuǎn)變的意義，在于引發(fā)深層學(xué)習(xí)，為知識的有效理解和遷移準備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強調(diào)概念在人的理解過程中的作用，他認為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對某一事物的理解轉(zhuǎn)移于對其他事物的認識：其次，概念使知識標準化，它使流動的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認識未知、補充所知。
2.迷思概念
概念是構(gòu)成知識最基本的成分，也是科學(xué)思維的網(wǎng)結(jié)，概念的獲得和理解是學(xué)習(xí)科學(xué)重要的關(guān)注點之一。學(xué)習(xí)科學(xué)研究的一項重要發(fā)現(xiàn)就是：學(xué)是在原有知識背景下發(fā)生的，進入課堂的學(xué)生總是帶著對現(xiàn)實世界各種各樣的半成型的觀點或者前概念(Preconception) (有時被稱為“樸素科學(xué)”、“孩童的科學(xué)”)，而課堂里“教師的科學(xué)”，是教師借由“課程的科學(xué)”轉(zhuǎn)化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學(xué)概念對立的。在學(xué)習(xí)新知識時，不少學(xué)生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學(xué)習(xí)后，學(xué)生通常不會放棄原有的概念(觀念)，而是對新概念加以排斥，甚至扭曲對新概念的理解。這些在學(xué)生頭腦中存在的與科學(xué)概念不一致的認識，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。
相關(guān)的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學(xué)后，學(xué)生并未真正獲得對科學(xué)概念的理解，原因是他們習(xí)慣。性地將課堂中的知識與原有知識(概念)隔離，學(xué)習(xí)之后，他們?nèi)詴谡鎸嵉氖澜缰袘?yīng)用原有的知識，而教師教授的知識則只用于學(xué)校的課堂中；或者學(xué)生獲得了對科學(xué)概念有限的認知，卻不能達到有效的理解和內(nèi)化，因而，形成孩童的科學(xué)與教師的科學(xué)的混合物。
因此，從建構(gòu)主義的理論視域來看，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在選擇知覺向度和從長時記憶中已經(jīng)存在的概念之間獲得聯(lián)結(jié)，
并對獲得的意義進行重構(gòu)(Gamett et a1.1995)。但面對新的知識，他們并不喜歡轉(zhuǎn)變來自長時間的經(jīng)驗和觀察的“前概念”，只有當(dāng)他們意識到原有概念無法進行指導(dǎo)現(xiàn)實的問題解決，進而對他們的概念不滿意，才會真的接納科學(xué)的概念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變(Posner.Strike.Hewson.1982)。
3.理解性學(xué)習(xí)
從行為主義的學(xué)習(xí)觀到建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，對于學(xué)習(xí)的界定發(fā)生著變化，越來越多學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者開始關(guān)注“有效學(xué)習(xí)”、“深層學(xué)習(xí)”，來自腦科學(xué)和認知科學(xué)的研究成果不斷推動著該研究的進展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術(shù)對物理系大學(xué)生和非物理專業(yè)的成年人進行“自由落體運動”概念的實驗㈣，研究顯示，當(dāng)出現(xiàn)正確的運動圖像時，物理系學(xué)生腦中的相應(yīng)區(qū)域(尾核和副海馬區(qū))激活，說明他們已經(jīng)接受了正確的科學(xué)概念：當(dāng)出現(xiàn)錯誤的運動圖像時，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對正確的和錯誤的圖像時，腦中激活的區(qū)域則相反，說明非物理專業(yè)的成年人仍然持有自由落體運動的錯誤概念。
以技能訓(xùn)練、知識記憶為指向的傳統(tǒng)教學(xué)方式，容易造成學(xué)生對知識和概念的迷思，因此，與機械的記憶性學(xué)習(xí)相對的“理解性學(xué)習(xí)”備受關(guān)注。美國哈佛大學(xué)教育研究院主持的零點計劃(Project zero)中，已將理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點之一。
那么，什么是學(xué)習(xí)中的理解?認知心理學(xué)中將其闡述為學(xué)習(xí)者基于原有圖式的個體心智的意義建構(gòu)過程。從心智表征模型來看，理解是一種學(xué)習(xí)的程度和狀態(tài)，表明了心理意義的獲得，也是個體內(nèi)隱的“意義生成”的心智活動，當(dāng)然這一活動過程往往依賴于社會文化的中介作用。筆者認為，心智模型@的建構(gòu)是理解的內(nèi)在心理學(xué)機制，基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來的能力，即理解性實作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個體的已有知識和原有經(jīng)驗來建構(gòu)意義：(2)理解是一個層次上深淺的問題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個體差異的、多樣的(因個體的心智結(jié)構(gòu)差異)；(4)理解是基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來的行動和“實作能力”。
從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角看待有效學(xué)習(xí)，其實質(zhì)便是理解性學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者對某主題知識的掌握，在量增加的基礎(chǔ)上，逐漸的精致化，圍繞專業(yè)知識的核心概念或原理形成知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在表征或心智模式，在事實和觀點之間直接建立關(guān)聯(lián)，并能用不同的方式在真實情景中去運用。學(xué)習(xí)科學(xué)強調(diào)的就是理解性學(xué)習(xí)，為學(xué)生設(shè)定的目標便是達到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來完成有意義的任務(wù)時所用的那種知識，這絕不是對事實或程序的機械記憶與再認，而是把概念和策略組織到一個層級框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時把知識應(yīng)用于理解新材料并在特定環(huán)境中解決相關(guān)問題。
因此，理解性學(xué)習(xí)就是讓學(xué)習(xí)者將陳述性的有序的知識結(jié)構(gòu)化，將程序性的知識整合原有經(jīng)驗得以條件化，最終表現(xiàn)為環(huán)境中理解性實作能力的提升，這也體現(xiàn)出理解性學(xué)習(xí)的“遷移”本質(zhì)，即學(xué)習(xí)者將已有知識和技能“遷入”新情境時的適應(yīng)性改變與調(diào)整，進而能夠彈性的適應(yīng)新環(huán)境，“為新學(xué)習(xí)做準備”。
最近的一些研究認為，教師、教材是不能把知識傳遞給學(xué)習(xí)者的：相反，學(xué)習(xí)者通過探究周圍的世界、與環(huán)境交互、觀察現(xiàn)象、產(chǎn)生新想法、與他人討論，來積極建構(gòu)知識，即學(xué)習(xí)者只有根據(jù)自己的經(jīng)驗與外界交互并積極建構(gòu)意義的時候，深層理解才會發(fā)生吲。盡管在不同生活情境中的學(xué)習(xí)者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產(chǎn)生有差異的“意義”，但學(xué)習(xí)者在描述情境過程中，意義也就被建構(gòu)起來。而且他們對自己的表達和想法的反思，也會讓他們學(xué)到更多，也即他們自身想法(觀點)的可視化有利于在新舊知識之間建立聯(lián)系?，F(xiàn)在，越來越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學(xué)習(xí)，如小組學(xué)習(xí)、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生群體在學(xué)習(xí)科學(xué)概念時，會隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對某一不熟悉概念的符號相似性(symbohc similarities)，可以促進學(xué)生在概念上的理解，學(xué)生使用的隱喻是依據(jù)他們的經(jīng)驗而產(chǎn)生的，可以作為有效的認知策略。
布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中總結(jié)出7個促進理解性學(xué)習(xí)的策略，即：(1)圍繞學(xué)科的主要概念和原理形成結(jié)構(gòu)；(2)運用已有的知識建構(gòu)新理解：(3)運用元認知促進學(xué)習(xí)；(4)利用學(xué)習(xí)者之間存在的差異：(5)激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機；(6)在實踐活動的情境中學(xué)習(xí)；(7)構(gòu)建社會交互的學(xué)習(xí)共同體。
值得注意的是，學(xué)習(xí)科學(xué)家還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者外化并表達自己正在形成的知識時，學(xué)習(xí)效果會更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達引發(fā)了學(xué)習(xí)者思考的過程，產(chǎn)生了可能的反思，即自我啟發(fā)的學(xué)習(xí)：最好的學(xué)習(xí)方式是在學(xué)習(xí)者知識尚未成形時就開始嘗試進行表述，并一直貫穿于整個學(xué)習(xí)過程。因此，學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作和對話是很關(guān)鍵的，可視化的社會交互，使學(xué)習(xí)者從清晰表達中獲益，而如何支持學(xué)習(xí)者的表達過程，也成為學(xué)習(xí)科學(xué)重要的研究主題。
4.從新手到專家：學(xué)習(xí)的過程
專家們是怎樣獲得那些專業(yè)知識的?從新手到專家的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了怎樣的心智階段?
一般認為，專家是在特定領(lǐng)域具有專門技能、知識和經(jīng)驗的個人，能夠有效地思考該領(lǐng)域的問題。與新手相比，至少在三個方面體現(xiàn)出專家知識的特征：第一，在知識的組織上，專家從理論發(fā)展與實踐應(yīng)用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點”構(gòu)成了開放穩(wěn)定、豐富內(nèi)涵的體系化知識網(wǎng)絡(luò)或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯(lián)系，覺知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據(jù)此進行推理和評價，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯(lián)系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對問題解決時，專家所運用的科學(xué)方法隱含哲學(xué)的思想智慧，善于縱觀整個問題的背景和其中各成分間的關(guān)系并對問題進行分類(新手往往只看到孤立的問題本身或表面特征對問題進行歸類)，然后結(jié)合自己的體驗(或經(jīng)驗)自動地調(diào)用大腦中的圖式應(yīng)對當(dāng)前的情境要求。提取相關(guān)信息以執(zhí)行一系列的認知操作。因此，專家的知識是在經(jīng)久訓(xùn)練和具身體驗中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長規(guī)劃和檢查自己的工作，即進行反思性(Reflective)的思維活動，如同作家，邊寫作邊出聲說出自己的思考過程，當(dāng)覺察到不
妥之處時進行反省和調(diào)整，
由以上二者的差異看出，其實學(xué)習(xí)也就是“某領(lǐng)域的新手轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜业倪^程”，不過，從心智模型的相似性來衡量新手向?qū)＜肄D(zhuǎn)變的程度值得推敲，因為其前提認定專家們的心智模型是高度相似的。就簡單任務(wù)的完成而言，成功高效地完成者確實有著相似的任務(wù)技巧，相似性也體現(xiàn)在具體情境下運用哪些關(guān)鍵概念和程序的信息，但環(huán)境因素的復(fù)雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應(yīng)環(huán)境變化的心智模型也會是僵化、低效的。因此，即使相同領(lǐng)域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經(jīng)驗在新手的學(xué)習(xí)中也起著重要的作用，為準確把握專業(yè)知識的內(nèi)涵屬性，僅僅通過觀察模仿專家間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)是不夠的，而是要去經(jīng)歷體驗，讓新手沉浸在特定的情境中，通過參與特定領(lǐng)域真實的活動，在與專家的互動交流中，逐漸形成自己對專業(yè)知識的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當(dāng)然這類活動會對新手來說是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因?qū)嵺`經(jīng)驗差異造成的“專業(yè)鴻溝”。
5.學(xué)習(xí)的情感考察
學(xué)習(xí)作為人類重要的心智活動，個體心智模型的差異演繹著個體學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同，而個體內(nèi)在的動機、態(tài)度、興趣、自信、焦慮程度等與學(xué)習(xí)效果息息相關(guān)，這已成為研究者們的共識并對此開展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀末，情感作為認知過程重要組成部分的身份才得到了學(xué)術(shù)界的普遍認同。實際上，人們在認識客觀事物時，總是帶有某種傾向性，表現(xiàn)出鮮明的態(tài)度體驗，充滿著感情的色彩，即內(nèi)心主觀體驗的外部表征。認知科學(xué)家們把情感與知覺、學(xué)習(xí)、記憶、言語等經(jīng)典認知過程相提并論，重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的非智力因素，認為學(xué)習(xí)情感(即學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的情感過程)貫徹于學(xué)習(xí)過程的始終，正向的學(xué)習(xí)情感對學(xué)習(xí)者的認知活動將產(chǎn)生增效的作用。
人的學(xué)習(xí)本身就是一個復(fù)雜的認知過程，情感參與和認知投入是緊密地結(jié)合在一起的，而情感也是錯綜復(fù)雜的心理現(xiàn)象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發(fā)積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關(guān)注學(xué)習(xí)中情感、歸屬和交互的融合，探索學(xué)習(xí)中情感的多維心理特征的外在表征及其對學(xué)習(xí)的正向和反向的作用。如相關(guān)研究(焦彩珍，2008)表明，“學(xué)困生”在學(xué)習(xí)中情感的心理特征對數(shù)學(xué)成績就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯(lián)系，相互作用。
如今，情感與其他認知過程間相互作用的研究成為當(dāng)代認知科學(xué)的研究熱點，以至于由此產(chǎn)生的情感計算(AffectiveComouting)成為一個計算機科學(xué)中新興的研究領(lǐng)域，這是一個高度綜合化的研究和技術(shù)領(lǐng)域，通過計算科學(xué)與心理科學(xué)、認知科學(xué)的結(jié)合，研究人與人交互、人與計算機交互過程中的情感特點，設(shè)計具有情感反饋的人與計算機的交互環(huán)境，讓計算機通過對人類的情感進行獲取、分類、識別和響應(yīng)。最終可能讓計算機像人一樣能進行自然、親切和生動的交互，即人與計算機的情感交互。
(三)學(xué)習(xí)的方式與形式
人類學(xué)習(xí)方式的演變體現(xiàn)出不同時代的人類學(xué)習(xí)活動的特點與規(guī)律，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)研究，常常聚焦于個體如何主動加工和建構(gòu)知識，作為“完成學(xué)習(xí)任務(wù)時的基本行為和認知策略與傾向總和”的學(xué)習(xí)方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導(dǎo)下以“教”為中心的教學(xué)理念后，隨著人類學(xué)習(xí)的認知、心理、神經(jīng)學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展，特別是近十余年來產(chǎn)生的一些有關(guān)學(xué)習(xí)的新理論，如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論以及泛在學(xué)習(xí)理論等等，推動著教與學(xué)方式的變革，而學(xué)習(xí)的形式也趨于多樣化。
1.正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)
從知識獲取角度看學(xué)習(xí)發(fā)生的方式，學(xué)習(xí)可以分為正式學(xué)習(xí)(Formal Learning)與非正式學(xué)習(xí)(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校以外，但與正式學(xué)習(xí)區(qū)分的主要依據(jù)卻不是學(xué)習(xí)發(fā)生的地理位置，而是是否發(fā)生于具有說教色彩的教學(xué)實踐。也就是說，在學(xué)校中也廣泛存在非正式學(xué)習(xí)，而在非學(xué)校的環(huán)境中也可能有正式學(xué)習(xí)的發(fā)生(如社區(qū)教育中的培訓(xùn)活動)。作為正式學(xué)習(xí)的學(xué)校教育，提供的是與學(xué)習(xí)者日常生活并不連續(xù)相關(guān)的知識體系，密集的訓(xùn)練使得學(xué)習(xí)者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發(fā)展不單純是教育的產(chǎn)物，兒童在日常生活中通過模仿學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗也有助于對其大腦的塑造，“鏡像神經(jīng)元”(mi‘rror neu，ronsl的發(fā)現(xiàn)驗證了這一觀點，凸現(xiàn)了“非正式”的模仿學(xué)習(xí)的意義。更為重要的是，日常生活中的學(xué)習(xí)者在沒有正規(guī)的教學(xué)(或?qū)W習(xí)意識)參與的情況下，為適應(yīng)新環(huán)境而與周圍人或物的互動(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語難于表達的知識，這也即內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生。
對非正式學(xué)習(xí)實質(zhì)的探究，也可以從正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來推演。眾所周知，正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校，信奉普適的行為價值和標準，以語言為主要媒介來傳遞常常脫離境脈的知識，學(xué)習(xí)者也傾向于用語言來描述習(xí)得的知識或問題解決的過程。對比正式學(xué)習(xí)，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學(xué)習(xí)三個特點：(1)非正式學(xué)習(xí)是個人取向(person-onented)的，或者說是自我發(fā)起的，目標的設(shè)定取決于個體本身的意愿而非掌握的知識基礎(chǔ)：(2)非正式學(xué)習(xí)的過程融合了情感和智力，常常表現(xiàn)為包含著認同和移情的“觀察學(xué)習(xí)”之中；(3)非正式學(xué)習(xí)中因個體身份的建構(gòu)而助長傳統(tǒng)主義，非教學(xué)性質(zhì)的社會交互形成“實踐共同體”，學(xué)習(xí)者身份及參與結(jié)構(gòu)把專家于核心位置，
現(xiàn)在，學(xué)習(xí)科學(xué)專家對非正式學(xué)習(xí)的關(guān)注體現(xiàn)在三條線索的研究：(1)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦；(2)非正式學(xué)習(xí)；(3)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計。研究者將他們的觀點和發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育中，并提示學(xué)習(xí)科學(xué)家如何借鑒這些研究更加深入地理解學(xué)習(xí)㈣。
隨著通訊移動設(shè)備的普及，非正式學(xué)習(xí)的形式和機會越來越多。需要注意的是，新手在非正式學(xué)習(xí)中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關(guān)細節(jié)，如前文所述，專家的知識不是一張互不關(guān)聯(lián)的陳述性知識的清單，而是依據(jù)學(xué)科中的重要觀點(或核心概念)進行有機連接和組織的知識網(wǎng)絡(luò)，包括了應(yīng)用關(guān)鍵概念和程序的情境信息。因此，強調(diào)專業(yè)知識和注意力也暗示學(xué)習(xí)者不能簡單地從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，而是要學(xué)會去經(jīng)歷。
2.個別化學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)
個別化學(xué)習(xí)源于個別化教學(xué)的概念，是學(xué)習(xí)者高度自主性的學(xué)習(xí)方式，通過自我探索、自我思考實現(xiàn)知識的獲取或更新，適合于認知領(lǐng)域和動作技能中大多層次的學(xué)習(xí)目標，個別化學(xué)習(xí)體現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)者為中心的理念。協(xié)作學(xué)習(xí)則是一種通過小組或團隊的形式組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式或策略，學(xué)習(xí)者個體之間通常采用對話、商討、爭論等形式在進行問題解決的過程中獲得知識進而達到學(xué)習(xí)的目標。
學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者將個體認知延伸到群體認知是相當(dāng)
有價值的，一系列的相關(guān)研究也證實，小組合作的學(xué)習(xí)者較之個別化學(xué)習(xí)者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產(chǎn)出的推論(Simon，1997)。計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展為學(xué)習(xí)提供了良好的環(huán)境，如今，計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應(yīng)用的熱點。眾多學(xué)者認為。CSCL是繼承計算機支持的協(xié)同工作(CSCW)理論和技術(shù)的基礎(chǔ)上將協(xié)作學(xué)習(xí)的教育理論融人其中發(fā)展演變而來的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發(fā)展軌跡為：計算機輔助教學(xué)一智能導(dǎo)師系統(tǒng)一學(xué)習(xí)LOGO程序語言CSCL。Gallaudent大學(xué)的ENH項目(讓聾人學(xué)生以新的文字媒介方式進行寫作)、多倫多大學(xué)的CSILE項目以及加州圣地亞哥大學(xué)的“第五維度”項目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現(xiàn)的CSCL研究領(lǐng)域的先驅(qū)，這三個研究都通過嘗試使用技術(shù)來促進有關(guān)讀寫能力的學(xué)習(xí)，
盡管小組合作學(xué)習(xí)的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環(huán)節(jié)提供不同形式的教學(xué)支持和腳手架支持，即通過設(shè)計技術(shù)(工具及人工制品)來支持學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，技術(shù)的社會性提供了更多地學(xué)習(xí)機會，而技術(shù)本身也表現(xiàn)出在支持協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的獨特性，如：(1)自由配置的計算機媒介實現(xiàn)了動態(tài)表征，技術(shù)的潛能本身又促成了新的交互，(2)計算機為媒介的溝通“實體化”，使得學(xué)習(xí)活動本身可以被記錄和重現(xiàn)，成為新的學(xué)習(xí)資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會議上做主題演講時，對CSCL給出了一個概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動環(huán)境下的意義和意義建構(gòu)的實踐活動，以及設(shè)計的人工制品被這些實踐活動應(yīng)用為媒介的方式。
3.學(xué)習(xí)共同體
“共同體”是人類群體生活的表現(xiàn)，從社會學(xué)的視角看待人類學(xué)習(xí)，那些有價值的綜合的實踐性知識都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內(nèi)部面向共同愿景的社會建構(gòu)和文化協(xié)商，促進了成員的認知成長。從這個意義上說，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是對一定文化歷史背景下的特定實踐共同體的參與。
很多的研究者將學(xué)習(xí)置于共同體境脈中考察知識的社會建構(gòu)性。維果茨基認為，每個學(xué)習(xí)者在協(xié)作的情境下發(fā)展的知識和能力和他們單獨學(xué)習(xí)時是不同的，他用“最鄰近發(fā)展區(qū)”的概念來衡量這兩者的差異，大多研究者也認為“共同體”在促進個體學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)得很有效。群體認知或主體間的學(xué)習(xí)，存在于共同體內(nèi)面向知識建構(gòu)的互動，實際上，共同體內(nèi)部因成員差異而存在著客觀的異質(zhì)性。根據(jù)知識分布式的特點，協(xié)作團隊中的知識會呈現(xiàn)出異質(zhì)性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質(zhì)性”(另外還存在著“社會屬性異質(zhì)性”和“價值觀異質(zhì)性”)，由此，協(xié)作中的會話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識、通過差異化促進概念轉(zhuǎn)變、闡述新知識及知識精致化等方面。
因差異而產(chǎn)生的認知沖突在協(xié)商會話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來為自己的觀點辯護，進而能夠促使參與者在彼此思想的基礎(chǔ)上共同建構(gòu)新解。因此，共同體內(nèi)協(xié)商合作的過程也就是基于知識異質(zhì)性而進行的心智模型共建共享的過程，而共同體內(nèi)的學(xué)習(xí)可以看做是協(xié)商不同觀點的行為，這種協(xié)商是基于真實的辯論而非等級觀念下的妥協(xié)。我們需要關(guān)注群體互動中如何達成主體間性，需要了解學(xué)習(xí)本身如何在成員之間的互動中發(fā)生。不僅如此，在協(xié)作學(xué)習(xí)的氛圍中，參與者會利用持續(xù)交談的方式進行群體思考來建構(gòu)共同知識。輔助以手勢、圖板等進行觀點(知識)的可視化表達，進而實現(xiàn)相互理解或共同解決問題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點，仍然可以通過有意或無意的提示為其他學(xué)習(xí)者搭建腳手架，這種即興發(fā)生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個體心智模型分布與認同的聯(lián)結(jié)，是增強團隊效能的潛在動力；當(dāng)然。協(xié)作活動有時并不順暢，協(xié)調(diào)的工作也是非常必要的。
4.數(shù)字土著的“多任務(wù)”學(xué)習(xí)
信息技術(shù)的快速發(fā)展，不斷拓展用以呈現(xiàn)和信息加工的技術(shù)手段，由早期的多媒體通道呈現(xiàn)發(fā)展為以超媒體、計算機網(wǎng)絡(luò)等為支撐的新媒體技術(shù)，支持著社會協(xié)商和意義建構(gòu)，構(gòu)造出豐富的學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)。而信息技術(shù)成為認知工具、學(xué)習(xí)伙伴，這對學(xué)習(xí)者的心智模型產(chǎn)生著深刻的影響，學(xué)習(xí)的方式也悄然發(fā)生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對數(shù)字時代的學(xué)習(xí)時，認為年輕的學(xué)習(xí)者是活躍的獨立學(xué)習(xí)者。當(dāng)時，他試圖以其設(shè)計的百美元電腦實現(xiàn)“人人電腦”，讓孩子們的可以進行直接探索、表達、體驗，直至跨語言和文化的無縫學(xué)習(xí)。今天看來，盡管尼葛洛龐帝認為的只要借助于數(shù)字化技術(shù)，學(xué)生就能自發(fā)實現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)的理念確實是缺少說服力的，但是對于學(xué)習(xí)者來說，他們的主體性增強。而且教師的角色重新定位已是不爭的事實。
而今，隨著智能手機、iPad等各種數(shù)碼產(chǎn)品的使用及其無線上網(wǎng)的普及，在學(xué)校里就讀的學(xué)生便成長在數(shù)字化的環(huán)境里，鐘情于“三屏”(手機、電視、電腦屏幕)，生活在由網(wǎng)站、電子郵件、短信和移動電話組成的數(shù)字世界里，(美國神經(jīng)學(xué)家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數(shù)字技術(shù)的年輕一代稱為“數(shù)字土著”，而把只在成年后才接觸計算機和網(wǎng)絡(luò)的人稱為“數(shù)字移民”)，他們喜歡也擅長同時處理多種任務(wù)，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對于知識的學(xué)習(xí)習(xí)慣于“隨機進入”，喜歡游戲而非“嚴肅”的有條理的工作。傳統(tǒng)的教育者堅持認為他們的學(xué)生在上網(wǎng)或者聽音樂的同時不能成功的學(xué)習(xí)，因為這些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識的獲取必須是個人參與的結(jié)果，離不開參與者的熱情、信念和理解，當(dāng)學(xué)習(xí)者的生活空間和信息空間融合的時候，在個別化學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等正式的學(xué)習(xí)方式之外，泛在學(xué)習(xí)將與之并存。
基于數(shù)字土著的學(xué)習(xí)特點，教育者們不僅關(guān)照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識本質(zhì)變化的復(fù)雜性與規(guī)律性，關(guān)注于以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)情境設(shè)計：如今，特定情境與條件下知識變化與發(fā)展的多樣性與差異性備受關(guān)注，而多樣化和人本性的學(xué)習(xí)活動設(shè)計和課程設(shè)計越來越得到重視，而學(xué)習(xí)方式變革的重點也放在了變“淺層學(xué)習(xí)”為“深層學(xué)習(xí)”上，要讓學(xué)習(xí)者變消極應(yīng)付為主動加工，變機械記憶為探究思考。在學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)型”的十字路口，越來越多的研究者發(fā)出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動性相對的自主學(xué)習(xí)，還要求教師創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)中的創(chuàng)意和深層的情感體驗，促成認知深加工和行為卷入，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的協(xié)商合作、共享互補，重視學(xué)習(xí)中的主體間性口硐。
(四)以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計
信息技術(shù)融入日常教學(xué)使得教學(xué)的手段和方式發(fā)生了很大的變化，然而一線的教師發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)在教育教學(xué)中
帶來的效果有時并不如原來期望的那么大。庫班(Cuban，1986)探究了技術(shù)沒能成功支持學(xué)習(xí)的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎(chǔ)上提出信息技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該圍繞學(xué)習(xí)者的(特殊)需求、目標、活動過程和教育情境來設(shè)計教育軟件，即以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構(gòu)建知識整合的環(huán)境來幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建新的理解。
以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計，突出了“使知識更易于理解”，主要體現(xiàn)在：
首先，使得知識具有情境性(Situativity)。“情境”是一個現(xiàn)象學(xué)的概念，它是指通過個體或群體的“意向性”組織起來的環(huán)境因素。情境化觀點認為，學(xué)習(xí)環(huán)境是活動系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者在活動系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人，以及物質(zhì)、信息與概念資源相互作用。傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識”，即便所接受的結(jié)構(gòu)化組織的知識，但這樣的結(jié)構(gòu)化也多依賴學(xué)科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡(luò)的支持，而導(dǎo)致學(xué)生在遇到問題時無法將知識和問題情境對接而不知所措。
后胡塞爾主義的現(xiàn)象學(xué)研究所產(chǎn)生的知識形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識是情境化的，學(xué)習(xí)者需要在有同伴和專家的共同體中建構(gòu)他們自身的知識(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業(yè)知識需要參與到專門的文化情境中，這樣可以使學(xué)習(xí)者明白共同的實踐、語言、工具和文化的價值所在。如Jasper系列給學(xué)生提出個性化的有意義的問題，激勵學(xué)習(xí)活動，將學(xué)習(xí)者當(dāng)前所學(xué)的材料與具有相似情境的或者先前的知識建立聯(lián)系。
其次，采用不同的方式為學(xué)習(xí)者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關(guān)于腳手架的理念之后，更多地研究者進一步明確腳手架在為學(xué)習(xí)者提供協(xié)助的支撐本質(zhì)，并在不同的情境中應(yīng)用，如提供輔導(dǎo)訓(xùn)練、建構(gòu)任務(wù)、提供建議或指導(dǎo)等。讓學(xué)生可以投入到真實的練習(xí)中。在以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計中，腳手架將整合知識建構(gòu)與應(yīng)用的方法，面向提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，而將知識更易理解，在情境中使得思維過程可視化，進而加強了學(xué)習(xí)者知識的廣度和深度。
不過，信息技術(shù)應(yīng)用到課堂中對教與學(xué)的效果的促進很多時候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設(shè)計開發(fā)，設(shè)計者一貫的思維是關(guān)注軟件的功能及可用性，而忽視了學(xué)習(xí)者的真實需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學(xué)習(xí)情境的一部分。古茲德爾(Guzdial，1994)在傳統(tǒng)腳手架的理念基礎(chǔ)上，提出的“基于計算機軟件實現(xiàn)的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關(guān)注，搭建起來的腳手架將學(xué)習(xí)者置身真實的實踐情境中(如軟件呈現(xiàn)的虛擬實驗室)，使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各個方面可視化和直觀化而提供認知支持(特別是類似科學(xué)、數(shù)學(xué)那些需要運用軟件工具進行練習(xí)的學(xué)科)。在特定方面給學(xué)生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設(shè)計者開發(fā)不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計劃是一項比較內(nèi)隱的活動，因為專家似乎憑先前經(jīng)驗就可以自動產(chǎn)生計劃，而不需要刻意思考：而學(xué)生由于經(jīng)驗不足，未能認識到制訂計劃在調(diào)查過程中的重要性。因此，給學(xué)生提供提示和引導(dǎo)成為支持學(xué)習(xí)者將操作步驟概念化的一項策略，以幫助學(xué)生制訂有效的計劃(Ouintanaet a1.2004)。在實踐中，以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計的效果評價的重要內(nèi)容之一，就是使用不同的基準去判斷腳手架的可用性及其對學(xué)習(xí)者的支持活動是否成功。
值得關(guān)注的是，有研究者以學(xué)習(xí)者為中心提出了促進學(xué)習(xí)的新的教學(xué)方法――從設(shè)計中學(xué)(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項目的探究方法安排學(xué)習(xí)過程和課堂環(huán)境，如通過設(shè)計某島嶼侵蝕問題，來學(xué)習(xí)關(guān)于侵蝕、潮汐及水流方面的知識，設(shè)計的具有挑戰(zhàn)的活動為學(xué)生提供了參與并學(xué)習(xí)復(fù)雜認知技能、社會技能和交流技能的機會。重要的是，這樣的學(xué)習(xí)能夠提供學(xué)生引發(fā)其深層學(xué)習(xí)的各種經(jīng)歷，促進學(xué)生對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學(xué)習(xí)活動為實現(xiàn)挑戰(zhàn)目標而從設(shè)計開始，利用調(diào)查手段，并以循環(huán)的形式整合了設(shè)計、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學(xué)習(xí)活動從“設(shè)計，再設(shè)計”循環(huán)開始，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有新知識需要學(xué)習(xí)的時候就開始了“調(diào)查，探索”循環(huán)過程，而調(diào)查的結(jié)果又為設(shè)計過程提供了應(yīng)用的內(nèi)容。
在實際的教學(xué)過程中，LBD活動的設(shè)計最終是為學(xué)生的深入思考提供腳手架，上述的循環(huán)通常呈現(xiàn)出兩類課堂腳本，一類是行動，一類是會話；前者融合了科學(xué)和設(shè)計的技能，后者則安排報告呈現(xiàn)及內(nèi)容討論的活動。
(五)學(xué)習(xí)環(huán)境及其支持
威廉?格里諾和他的同事以“環(huán)境對大腦的影響”進行了前沿研究，認為人類的進化已使其大腦的神經(jīng)系統(tǒng)在特定時期對環(huán)境的信息輸融入產(chǎn)生“期待”(expect)，大腦的發(fā)展是一種“受期待的經(jīng)驗”(experience expectant)，而豐富的環(huán)境資源提供大量的社會交互、直接接觸環(huán)境的機會，增進并加深了參與者的認知體驗，構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)情境將可能促進更為有效的學(xué)習(xí)。而“情境化(situative)”的學(xué)習(xí)將焦點集中在促進意義建構(gòu)與有效理解的活動系統(tǒng)上面，讓參與者在活動中進行著經(jīng)驗的積累與改變。
在使抽象知識具體化的過程中，計算機系統(tǒng)的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會在學(xué)生表達抽象概念知識時提供腳手架。計算機應(yīng)用于教育實踐，經(jīng)歷了上世紀60年代的計算機輔助教育(CBE)、70年代的智能教學(xué)系統(tǒng)(ITS)、80年代的學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)和90年代開始的計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(CSCL)。CSCL的方法體現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)交互作用的優(yōu)勢，支持更多社會層面的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，具有支持有效辯論、引導(dǎo)深層理解的潛能，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，個人可能通過參與學(xué)習(xí)，也可能通過內(nèi)化經(jīng)驗進行學(xué)習(xí)，也促進了小組內(nèi)知識的構(gòu)建。如CSILE軟件就是為了讓學(xué)生在幾周的時間中，異步合作地建構(gòu)科學(xué)概念和知識而設(shè)計的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。
當(dāng)前，CSCL的研究突出了技術(shù)化、多元化的趨向，應(yīng)用計算機智能技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，促進學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)、概念學(xué)習(xí)、問題解決和設(shè)計創(chuàng)作等等學(xué)習(xí)活動；這些研究的熱點如：CSCL中的協(xié)作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進知識建構(gòu)(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協(xié)作學(xué)習(xí)模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的學(xué)習(xí)平臺，如國際教育資源網(wǎng)I'EARN(1988)，Scardamalia等開發(fā)的CSILE平臺(1989)，Berkeley大學(xué)(1998)開發(fā)的
WISE平臺，斯里蘭卡國際中心(SRI)開發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(wǎng)(SCTNet，臺灣中山大學(xué))等。
計算機硬件和軟件性能的提高為將更多學(xué)生提供新的學(xué)習(xí)機會，在20世紀80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導(dǎo)師系統(tǒng)發(fā)展和測試方面跨越更多學(xué)科的方法，即把認知心理學(xué)的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導(dǎo)師系統(tǒng)將圍繞學(xué)生已有知識的認知模型而建構(gòu)，成為“認知導(dǎo)師(Cognitive Tutors)”系統(tǒng)，該系統(tǒng)監(jiān)控學(xué)習(xí)者完成預(yù)設(shè)任務(wù)的程度，并采用模型和知識跟蹤的算法來體現(xiàn)輔導(dǎo)和(共同體內(nèi)的)學(xué)徒制訓(xùn)練。大量的實踐證明，將認知原則從個體延伸到群體活動是很有價值的，因此而產(chǎn)生的“情境化視角”整合了個體認知與交互研究這兩種取向，將學(xué)習(xí)環(huán)境界定為活動系統(tǒng)，關(guān)注個體的表征(即其信息結(jié)構(gòu)的呈示)符號與情境之間的聯(lián)系，即學(xué)習(xí)者在活動系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結(jié)成認知伙伴關(guān)系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個體的學(xué)習(xí)就是在這樣的交互中產(chǎn)生。
(六)學(xué)習(xí)效果的評價
學(xué)習(xí)的目的是內(nèi)化以熟練掌握相關(guān)知識并在真實的情境中得以應(yīng)用，學(xué)習(xí)效果的認定不應(yīng)該像傳統(tǒng)的課堂測試和基于標準的評價測驗?zāi)菢雨P(guān)注學(xué)生對所授課程內(nèi)容的辨認和回憶，因為那樣的評價既不適合于探測學(xué)習(xí)者對知識的深層理解程度，也難以揭示學(xué)習(xí)者的真實思維過程和問題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進行了對學(xué)習(xí)的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進行學(xué)習(xí)的學(xué)生，對學(xué)習(xí)有內(nèi)在興趣，注重理解，強調(diào)意義，集中注意于學(xué)習(xí)內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系，系統(tǒng)地陳述問題或概念的整體結(jié)構(gòu)的假設(shè)。
“真正的理解，只有當(dāng)學(xué)生在新的或者是未預(yù)料的情境中靈活而恰當(dāng)?shù)剡\用知識和技能的時候才發(fā)生的”。也就是說，知識遷移是深層理解的一個重要特征，有效地運用知識是深層理解的本質(zhì)，按照建構(gòu)主義的觀點，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)、已獲得的動作技能、習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進行的，而這種原有的知識結(jié)構(gòu)對新的學(xué)習(xí)的影響就形成了知識的遷移。知識的深層理解意味著學(xué)習(xí)者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運用習(xí)得的知識，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說法。從個人的角度來看，知識是指經(jīng)過檢驗的確實可靠的信念。一般來說，對于知識的深層理解也一定與學(xué)習(xí)者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關(guān)，個體對外部世界的知覺形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個重要特征是學(xué)習(xí)者能夠在個人所掌握的知識的基礎(chǔ)上經(jīng)過重構(gòu)或調(diào)整創(chuàng)造出新的知識。因此，對深層學(xué)習(xí)(Deep Learning)效果的評價，應(yīng)在復(fù)雜情境中設(shè)置有層次的遞進式問題間接評價、設(shè)置開放的、結(jié)構(gòu)不良的問題進行對知識和技能要求的深入評估。
鑒于有效的學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會和技術(shù)環(huán)境中，那么評估的手法也不應(yīng)單一，考慮多種來自不同學(xué)科(如人類學(xué)、社會學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等)的評價方法的融合，如，民族志、對話分析、參與觀察等。
四、學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論
學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者認為，深層學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會和技術(shù)環(huán)境中，為此，學(xué)習(xí)科學(xué)在多重理論基礎(chǔ)的指導(dǎo)下，發(fā)展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來理解、探究學(xué)習(xí)的過程。如認知心理學(xué)的實驗研究、教育學(xué)領(lǐng)域的比較實驗、采用社會學(xué)和人類學(xué)方法論進行的社會交互研究以及一種稱為“設(shè)計研究”的混合方法論。根植于對理解“兒童如何思考”這個問題的持久興趣，在早期皮亞杰的發(fā)生認識論和臨床訪談法、維果茨基的“發(fā)生歷史法”和單元分析方法、杜威實用主義探究思想的基礎(chǔ)上?；谠O(shè)計的研究過程fDesign-Based Research Collective)已經(jīng)逐漸成為學(xué)習(xí)科學(xué)的研究方法，作為方法論的設(shè)計研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎(chǔ)上延伸了教育領(lǐng)域的實驗設(shè)計，尤其是教學(xué)交互研究，旨在提供系統(tǒng)的、有根據(jù)的關(guān)于學(xué)習(xí)的知識，并試圖運用建構(gòu)理論來指導(dǎo)和促進學(xué)習(xí)的教學(xué)決策(徐曉東，楊剛，2010)。
基于設(shè)計的研究(DBR)仍然是一種正在發(fā)展中的研究新范式，更多的學(xué)習(xí)科學(xué)家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過有效的設(shè)計改變環(huán)境來研究該環(huán)境中的學(xué)習(xí)，通常在自然情境中通過多次迭代循環(huán)，采用民族志、會話分析等方法深入探究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，以此發(fā)展能推廣到其他學(xué)校和課堂中去的新理論、人工制品和實踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說，設(shè)計的目的不僅是為了滿足當(dāng)時的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識之間的聯(lián)系。
如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項目中，根據(jù)角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業(yè)游戲策略和教育研究中有關(guān)學(xué)習(xí)和動機的課程，并圍繞教學(xué)中的復(fù)雜問題構(gòu)建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級的任務(wù)體系，項目讓用戶在虛擬的環(huán)境參加教育活動，并與虛擬空間上的其他學(xué)員和教師進行交流，建立個人的形象，逐步讓學(xué)生實現(xiàn)對相關(guān)知識和理念的意義建構(gòu)。“探究亞特蘭蒂斯島”項目最初的設(shè)計，是基于“娛教理論”創(chuàng)設(shè)三維多用戶環(huán)境，結(jié)果當(dāng)時的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分的學(xué)生都只是被華麗的在線學(xué)習(xí)環(huán)境吸引，對活動的討論、學(xué)習(xí)及他們所參與的活動的類型都知之甚少。后來，Barab等研究者通過實地走訪師生、分析與學(xué)習(xí)者互動日志尋求需要改進的因素，不斷嘗試改變設(shè)計路線，經(jīng)歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂和社會責(zé)任)的設(shè)計方案，獲得了良好的社會反應(yīng)。而設(shè)計者的思想也經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)變，逐漸將最初的思想發(fā)展為設(shè)計實踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設(shè)計研究的方法完善了寓教于樂的理論框架。
在學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論體系中，民族志和會話分析是最為常用的方法，
(一)民族志
民族志(Ethnographv)是20世紀初期由文化人類學(xué)家對其所研究的文化對象或目的做田野調(diào)查所創(chuàng)立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對象所在的特殊的社區(qū)生活中去，從其內(nèi)部著手，通過觀察和體驗，記錄客觀行為的民族學(xué)描寫，然后對這些記錄進行分析，以期理解和解釋社會或文化現(xiàn)象，因此。“真實性”成為民族志研究的核心理念。
在對“學(xué)習(xí)共同體”進行考察時，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實用，研究者隨著時間的推移與被觀察者進行的復(fù)雜互動中尋求不同層次的細節(jié)，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來揭示小組成員完成學(xué)習(xí)的
情況。尋找出共同體內(nèi)意義建構(gòu)過程中的重要規(guī)律。從這個意義上說，民族志方法本身也是一個知識生產(chǎn)的過程，包含了長期參與的細致觀察以及民族志文本的撰寫和記錄，在必要的時候，民族志方法也可以采用設(shè)計研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。
如今?；ヂ?lián)網(wǎng)已成為新的傳播媒介。將人類學(xué)領(lǐng)域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動及超文本的特點，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網(wǎng)絡(luò)中的延伸。所以，網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)部，來自不同地域的學(xué)習(xí)者進行共同主題下的學(xué)習(xí)，即使是兒童，他們也會通過觀察、提問或參與某些活動來進行主動學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)者與他人日常交互進行民族志研究，有助于了解學(xué)習(xí)者在共同體內(nèi)推進自身發(fā)展的過程和方式，筆者在進行的基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)的實踐中，通過提供較為有效地技術(shù)環(huán)境支持，參與者逐漸構(gòu)建起具有共同性、建構(gòu)性為學(xué)習(xí)活動特征的“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動，對成功的學(xué)習(xí)活動進行記錄、歸納和分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主題共同性基礎(chǔ)上的“差異”(反映出社會和自然的屬性)是校際網(wǎng)上協(xié)作的重要資源和深層學(xué)習(xí)的出發(fā)點，這樣“基于差異的學(xué)習(xí)”逐漸在網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)清晰起來，成為開展校際學(xué)習(xí)活動的重要指導(dǎo)策略。
(二)會話分析
始于20世紀60年代社會學(xué)領(lǐng)域的會話分析方法(con―versation analysis.CA).現(xiàn)已成為研究“互動中的言談”常用的，實證研究分析方法。在教育領(lǐng)域，關(guān)于會話的早期研究關(guān)注在課堂中發(fā)生的師生會話，第一個對課堂會話進行錄音并轉(zhuǎn)錄的研究出現(xiàn)在美國學(xué)者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語言》一書中，該研究采用話輪轉(zhuǎn)換(interactional turns)來分析課堂會話，即首先把會話分割成話輪，然后對每個話輪進行分析編碼。來分析課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式。
自20世紀80年代以來，教育研究者開始研究協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話交互(conversational interaction)，出現(xiàn)了不同的研究流派，其中，社會文化流派最為重視協(xié)作中的會話研究，他們結(jié)合皮亞杰的認知沖突理論及維果茨基的社會文化理論，強調(diào)“知識(意義)是在社會情境中通過話語交互共同建構(gòu)的”?，F(xiàn)在越來越多的研究者關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)生的會話交互，會話分析研究的語料完全來自于自然發(fā)生的會談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實記錄包含開端、發(fā)展及結(jié)尾的整體的會話過程，通過轉(zhuǎn)錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項目的協(xié)作學(xué)習(xí)中，成員之間在協(xié)商問題解決時的談話語氣、停頓、中斷以及重疊性的話語等現(xiàn)象所隱含的信息，可探測成員在共同體內(nèi)的角色地位、認知程度及覺知(awareness)水平。
筆者在對基于網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)進行知識建構(gòu)的效果分析的研究中，從共同體內(nèi)成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點多寡、協(xié)調(diào)結(jié)果，知識共享程度等方面進行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內(nèi)容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎(chǔ)上，制作了一個“協(xié)作呈現(xiàn)(Collaboration Presence)”的標示器(Marker)，據(jù)此可以將對話分析得到的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，較為客觀地把握成員在協(xié)作過程中知識理解和建構(gòu)的過程。
五、發(fā)展中的學(xué)習(xí)科學(xué)
(一)走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)
索耶在2006年主編的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中，列舉了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)科學(xué)所關(guān)注的學(xué)習(xí)的基本問題，即概念理解、教與學(xué)并重、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、原有知識及反思與學(xué)習(xí)，對這些問題的研究分布在內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦、非正式學(xué)習(xí)、正式與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計這三條相對獨立的研究主線中，并指出未來的學(xué)習(xí)科學(xué)將整合神經(jīng)和行為層面的學(xué)習(xí)，自然促使內(nèi)隱的、非正式和正式學(xué)習(xí)活動及其成果的整合。但并不意味著各自研究領(lǐng)域獨特觀點的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨特的研究工具探究并解決類似的問題，這些超越個人層面研究取向的不同觀點的彼此交叉和影響呈現(xiàn)出研究觸角多元兼及的狀態(tài)，并在這樣的融合中，可能會形成更有用的理論來解釋人類的學(xué)習(xí)。
如前所述，走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)，得益于其豐厚的學(xué)科基礎(chǔ)，比如發(fā)展神經(jīng)學(xué)對于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發(fā)展”等相關(guān)成果，有助于學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者們更好的理解學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制，或者提出更為合理的學(xué)習(xí)策略?？傊?，學(xué)習(xí)科學(xué)越來越具有生態(tài)學(xué)的理念：“沒有孤立的存在”。
(二)從“如何學(xué)”到“學(xué)什么”
這個觀點的提出或許能引發(fā)一些批判的聲音，因為通常的看來，社會及人類發(fā)展決定著其成員學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而學(xué)習(xí)科學(xué)的工作應(yīng)該是促進人們更好更快地掌握這些內(nèi)容，其研究的重點聚焦于“如何學(xué)”。比如在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中，從大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校等多個視角，探索采用更好的教學(xué)來讓學(xué)習(xí)者掌握盡可能多的知識，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書中仍不否認“即使是嬰幼兒也可以進行富有成效的學(xué)習(xí)”，而作者本身對當(dāng)前的學(xué)校教育狀況也并不樂觀。
教育者們常常將“素養(yǎng)”作為學(xué)習(xí)者知識獲得和增長的評價維度，在網(wǎng)絡(luò)和信息通信技術(shù)日益發(fā)展的今天，現(xiàn)代教育必將賦予素養(yǎng)新的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的素養(yǎng)觀將更加關(guān)注特定社會文化境脈中的真實性實踐。一個典型的現(xiàn)象是：計算機已經(jīng)較為普遍的應(yīng)用到學(xué)校的教育中，但兒童們發(fā)現(xiàn)學(xué)校使用計算機的方式與越來越數(shù)字化的社會中的行事方式并不一樣：而且高校中越來越多的學(xué)生宣稱他們所學(xué)的知識與現(xiàn)實生活并不相關(guān)，新的“讀書無用論”抬頭，“學(xué)無力”在學(xué)生中蔓延。然而與之對應(yīng)的事實是：他們在學(xué)習(xí)復(fù)雜的電腦游戲時并不無力。因此，僅僅通過一些手段或策略教會學(xué)生如何正確理解知識是不夠的，還應(yīng)該通過變革教和學(xué)的內(nèi)容來改變這樣的現(xiàn)象。
俗話說，“興趣是最好的老師”，學(xué)習(xí)者對某領(lǐng)域或?qū)W科的愛好可以轉(zhuǎn)化成令人吃驚的學(xué)習(xí)意愿，然而，太多的教育者將精力與金錢投入到膚淺的甚至是弄巧成拙的嘗試上，比如將兒童們不喜歡的內(nèi)容嵌入到游戲中以試圖吸引他們學(xué)習(xí)，這種類似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是給學(xué)生們憎惡的學(xué)科知識裹上糖衣，而是要站在學(xué)生的角度，為他們提供他們喜愛的內(nèi)容。這肯定會有難度，但首先是一個認識上的轉(zhuǎn)變，那就是“與其讓學(xué)生學(xué)習(xí)他們憎惡的數(shù)學(xué)，不如讓他們開發(fā)自己喜歡的數(shù)學(xué)”，可以設(shè)想交給學(xué)生方法，引導(dǎo)學(xué)生去創(chuàng)設(shè)自己喜歡的個性化的數(shù)學(xué)?；蛟S，這是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者不久的未來將非常關(guān)切的事情，試想在賦予學(xué)生自由的、無限開放的環(huán)境中用自己獨特的方法建構(gòu)自己的知識，或與同伴或與團隊進行著自己的學(xué)習(xí)，這將是多么讓人激動的場景。學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展必將帶來學(xué)習(xí)新的革命，或許，不遠的將來，學(xué)校不再扮演選拔學(xué)生的工具的角色，而，是面向知識社會的需求。在真實有意義的情境中重構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識體系、評估體系及組織方式。
PBL(problembasedlearning)教學(xué)法是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows提出，于1993年在愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會議中得到推薦，目前已成為國際上倍受關(guān)注的一種教學(xué)方法［1］。PBL教學(xué)法應(yīng)用于藥劑學(xué)教學(xué)，可以調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，提高教學(xué)效果。
1藥劑學(xué)教學(xué)引入PBL教學(xué)法的必要性
1.1傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限性藥劑學(xué)是研究藥物制劑形成的基本理論、處方設(shè)計、制備工藝、質(zhì)量控制以及合理應(yīng)用的綜合性應(yīng)用學(xué)科，涉及物理、化學(xué)、醫(yī)學(xué)等多門學(xué)科。需要學(xué)生掌握的知識點多且分散，學(xué)生接受起來比較困難。加之受教學(xué)時間、場地等限制，藥劑學(xué)以往多采用傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)模式，理論講解占了很大比重，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程單調(diào)枯燥，學(xué)生由于處于被動學(xué)習(xí)的地位，很容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒。為更好地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高藥劑學(xué)教學(xué)質(zhì)量，就需要改革“填鴨式”課堂教學(xué)模式，而PBL教學(xué)法的引入無疑可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。
1.2PBL教學(xué)模式的優(yōu)勢PBL教學(xué)模式強調(diào)以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與問題掛鉤，使學(xué)生針對具體問題進行思考，尋求解決問題的方法。教師作為引導(dǎo)者，任務(wù)是設(shè)計出真實而有意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過獨立思考、自主探索以及相互協(xié)作來解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的知識，提高解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。PBL教學(xué)法的精髓在于啟發(fā)，在于“設(shè)疑”、“質(zhì)疑”、“解疑”。提出的問題要來源于學(xué)科的應(yīng)用；質(zhì)疑是學(xué)生對問題的懷疑，也可以理解為學(xué)生對知識的渴求；解疑即教師引導(dǎo)學(xué)生解決問題。PBL教學(xué)模式通過問題引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動自主學(xué)習(xí)的能力，最終讓他們掌握知識，是提高學(xué)生綜合運用知識的能力的一種新型教學(xué)模式。
2PBL教學(xué)法在藥劑學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
2.1提出問題問題是PBL教學(xué)法的核心，如何精心設(shè)計問題是運用PBL教學(xué)法的關(guān)鍵。問題的選擇必須與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，要有引導(dǎo)性。教師在教學(xué)前需要對問題進行深入分析,并對教學(xué)過程中可能派生出來的問題做好充分的準備。以講授“滅菌制劑與無菌制劑”章節(jié)為例，可以“欣弗事件”為原型設(shè)計問題，先介紹“欣弗事件”的過程：欣弗為克林霉素磷酸酯葡萄糖注射液的商品名，是一種治療感染性疾病的抗生素，2006年青海、廣西、浙江等省區(qū)陸續(xù)出現(xiàn)部分患者使用某藥業(yè)公司生產(chǎn)的該藥物后，出現(xiàn)胸悶、心悸、心慌、寒戰(zhàn)、腎區(qū)疼痛、腹瀉、嘔吐、過敏性休克等臨床癥狀，導(dǎo)致多人死亡。由此引出問題：患者注射欣弗后，為什么會出現(xiàn)上述癥狀甚至死亡？欣弗產(chǎn)生不良反應(yīng)的原因在哪里？如何保證滅菌制劑的安全？如此設(shè)疑可使學(xué)生對所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣。
2.2分析問題對精心準備的具體問題進行分析，在分析問題過程中，教師要盡量把學(xué)生引入精心設(shè)計的問題中去，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識點，讓學(xué)生帶著疑惑去思考。如教師圍繞“欣弗事件”，給出鑒定結(jié)果：該公司生產(chǎn)的欣弗未按批準的工藝參數(shù)滅菌，私自降低滅菌溫度，縮短滅菌時間，增加滅菌柜的裝載量，影響了滅菌效果。經(jīng)檢驗，無菌檢查和熱原檢查不符合規(guī)定。學(xué)生就會對滅菌技術(shù)的要求引起重視，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容。
2.3解決問題通過自主學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生對問題都有了自己的答案，教師可請學(xué)生代表進行回答，并組織學(xué)生討論未能解決的問題，最后由教師對討論結(jié)果作出評論，并由此引出需要掌握的重點內(nèi)容。還以“欣弗事件”為例，經(jīng)過討論，得出以下結(jié)論：滅菌與無菌制劑直接作用于人體血液系統(tǒng)，生產(chǎn)這類制劑時滅菌與無菌技術(shù)相當(dāng)重要。滅菌參數(shù)要嚴格限定，不能隨意改動，這類制劑對無熱原及澄明度要求更高。學(xué)生因此對滅菌制劑產(chǎn)生深刻的印象，牢記具體的滅菌方法以及技術(shù)要求。
3運用PBL教學(xué)法需注意的問題
3.1應(yīng)與傳統(tǒng)教學(xué)模式結(jié)合使用作為一種新型教學(xué)模式，PBL教學(xué)法應(yīng)用于藥劑學(xué)教學(xué)尚有很多問題需要關(guān)注。例如，PBL教學(xué)法要占用大量的時間,與計劃學(xué)時數(shù)會產(chǎn)生矛盾。因此，應(yīng)結(jié)合培養(yǎng)目標與學(xué)生特點,采用PBL教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合的方法。如教師在講授一些重點、難點內(nèi)容的時候，適當(dāng)運用PBL教學(xué)模式，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，同時也將學(xué)習(xí)的自還給學(xué)生，使學(xué)生能夠獨立思考，分析問題，最重要的是使他們學(xué)會自主獲取知識的方法。PBL教學(xué)模式適于將基礎(chǔ)理論與實際應(yīng)用緊密結(jié)合起來，以實際問題為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、自主學(xué)習(xí)，而不是“填鴨式”的死記硬背，使學(xué)習(xí)過程變得更加有趣，最終達到提高學(xué)習(xí)效果的目的。
3.2教師首先要完成角色的轉(zhuǎn)變在PBL教學(xué)模式中，教師的身份已從知識的“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}的“引導(dǎo)者”，這就對教師綜合素質(zhì)提出了更高的要求。Barrows等［2］認為：“理想的指導(dǎo)者應(yīng)該既是一個學(xué)科專家，又是一個指導(dǎo)專家；稍差一點的指導(dǎo)者，即便不是一個學(xué)科專家,也至少應(yīng)該擅長指導(dǎo)；最糟糕的指導(dǎo)者，莫過于雖然是一個學(xué)科專家，但卻拙于指導(dǎo)”。因此，教師不僅要充實專業(yè)知識，提高業(yè)務(wù)能力，同時也要多學(xué)習(xí)引導(dǎo)的技巧?！皫熣?，所以傳道授業(yè)解惑也”。因此，教師還應(yīng)具有“導(dǎo)演”般策劃課堂教學(xué)內(nèi)容、引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)者角色的能力。只有教師角色的正確轉(zhuǎn)變才能使PBL教學(xué)模式順利、有效地引入藥劑學(xué)教學(xué)。超級秘書網(wǎng)：
【參考文獻】
