時(shí)間:2022-03-06 17:24:13
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先秦時(shí)代,“天”主要有兩方面的涵義:一是自然之天,二是神靈之天。在當(dāng)時(shí)一般人的心目中,“天”兼具這兩種性質(zhì),而哲人們則或偏重于以自然論天,或偏重于以神靈意志論天。所謂“究天人之際”,主要就是對(duì)神與人、天道與人道、自然與人為之間關(guān)系的探索,其中又以探索自然與人為的關(guān)系為重點(diǎn),由此形成“天人合一”、“天人之分”和“與天地參”等天人關(guān)系上的三種主要學(xué)說(shuō)。
(一)天人合一?!疤烊撕弦弧闭f(shuō)強(qiáng)調(diào)的是天道和人道、自然和人為的息息相通、和諧統(tǒng)一。當(dāng)時(shí)闡發(fā)此說(shuō)的主要有孟子和莊子等。孟子提出“盡心知性知天”的命題,認(rèn)為人性與天道是相通的、統(tǒng)一的,人心是能感通的主體,人們只要盡量發(fā)揮自己的本心,就能了解自己的本性,而人的心性又為天所賦予,因此知性也就能知天。這里,“天”既是最高主宰,又是最高的必然規(guī)律。孟子相信,“惻隱之心,羞惡之心,辭讓之心,是非之心”(《孟子·公孫丑上》)等善良本心是人與生俱來(lái)的,只要將其加以擴(kuò)充,就能夠成就善性,最終達(dá)到“上下與天地同流”的精神境界。莊子也主張?zhí)烊撕弦?,并以“天地與我并生,而萬(wàn)物與我為一”(《莊子·齊物論》)為最高精神境界。不過(guò),與孟子強(qiáng)調(diào)擴(kuò)充本性的思路不同,莊子走的是一條收斂心性的路子。在莊子看來(lái),自然與人類原本是合一的、和諧的,只是由于人放縱自己的欲望,并且出于對(duì)知識(shí)、理性的盲目樂(lè)觀而任意行事,才破壞了這種天與人的和諧統(tǒng)一。因此,他主張“常因自然”、“不以人助天”,要求人們克服知識(shí)、理性引起的狂妄自大,使自己的欲望順應(yīng)自然的法則。出于這樣一種思想,莊子對(duì)當(dāng)時(shí)各家學(xué)說(shuō)及其影響下的社會(huì)制度與社會(huì)生活進(jìn)行了深刻的反思,提出應(yīng)當(dāng)消除一切人為建構(gòu),重新回到自然的懷抱,恢復(fù)天人關(guān)系和諧的主張。莊子對(duì)人的社會(huì)性存在意義的評(píng)價(jià)未免失之消極,但他強(qiáng)調(diào)人應(yīng)當(dāng)順應(yīng)自然、與自然和諧相處,則對(duì)于我們反思現(xiàn)代文明的負(fù)面作用具有重要的意義。
(二)天人之分?!疤烊酥帧闭f(shuō)強(qiáng)調(diào)自然和人為的區(qū)別,主張以積極的人為來(lái)改造自然,其代表人物是荀子。荀子否定天有意志、能支配人類的吉兇禍福,認(rèn)為天是物質(zhì)性、自然性的存在。他說(shuō)“天有其時(shí),地有其財(cái),人有其治”(《荀子·天論》),明確指出天和人各有自己的規(guī)律和功能,不能相互替代,人們應(yīng)當(dāng)“明于天人之分”,與其一味地歌頌自然、對(duì)自然頂禮膜拜,不如積極地發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性來(lái)改造自然,“制天命而用之”,控制自然,改造自然,使之為人所用。因此,他直截了當(dāng)?shù)嘏u(píng)莊子是“蔽于天而不知人”(《荀子·解蔽》)。
(三)與天地參?!芭c天地參”說(shuō)是在肯定天道與人道既有區(qū)別又相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上,強(qiáng)調(diào)人可以參與自然界的變化?!吨芤状髠鳌氛f(shuō):“昔者圣人之作《易》也,將以順性命之理,是以立天之道曰陰與陽(yáng),立地之道曰柔與剛,立人之道曰仁與義?!保ā墩f(shuō)卦傳》)認(rèn)為天地人“三才”之道屬于不同的層次,既有所區(qū)別,又相互聯(lián)系。人處于天地之間,其使命就是要“裁成天地之道,輔相天地之宜”,即依靠人的主體能動(dòng)作用,來(lái)調(diào)節(jié)自然的變化,協(xié)助萬(wàn)物達(dá)到完滿的成就,而人自身則在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“與天地合德”的人格理想?!吨杏埂氛f(shuō)“能盡人之性,則能盡物之性,能盡物之性,則可以贊天地之化育??梢再澨斓刂瑒t可以與天地參矣”,便是對(duì)這一思想更為明確和系統(tǒng)的表述。
上述三種天人關(guān)系學(xué)說(shuō),并不是完全對(duì)立、互相排斥的。凡主張?zhí)烊撕弦坏?,?shí)則皆以天人有別為前提;而主張?zhí)烊酥值?,也并不否認(rèn)天與人的聯(lián)系。只是“天人合一”說(shuō)強(qiáng)調(diào)人類要適應(yīng)天道,回歸自然;而“天人之分”說(shuō)則主張人類要掌握天道,改造利用自然。至于“與天地參”之說(shuō),則在承認(rèn)天人之間區(qū)別的同時(shí),又看到天人之間可以統(tǒng)一,而且統(tǒng)一的基礎(chǔ)在于人的主動(dòng)性,因而提倡人類要積極進(jìn)取,重視生生,在不息的生命洪流中實(shí)現(xiàn)人與天地萬(wàn)物的和諧共處。也就是說(shuō),人不能違背自然規(guī)律,片面夸大人的主體力量;也不是聽(tīng)任自然的擺布、支配,片面否定人的能動(dòng)作用。人可以也應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)、掌握、運(yùn)用自然規(guī)律,以保持、發(fā)展人與自然的動(dòng)態(tài)和諧關(guān)系。這第三種學(xué)說(shuō)注重天人之間的辯證統(tǒng)一,成為后來(lái)中國(guó)傳統(tǒng)文化處理天人關(guān)系的根本原則和主導(dǎo)思想。
重視人倫和諧
個(gè)人總是生活在群體之中,正確處理個(gè)人與群體的關(guān)系在任何時(shí)候都非常重要。因此,群己關(guān)系成為先秦諸子十分關(guān)注的哲學(xué)課題是很自然的。其中又以儒家哲學(xué)最具代表性。儒家非常重視人類生活的群體性,并以倫理關(guān)系解釋人類群體生活的特征,強(qiáng)調(diào)人與人應(yīng)該互敬互愛(ài),和諧共處。這里我們以儒家為主,旁及諸子,對(duì)先秦哲學(xué)關(guān)于人倫之理的主要思想略加概括:
(一)“仁者愛(ài)人”?!叭省笔强鬃哟_立的最高道德準(zhǔn)則,其核心是“愛(ài)人”,即對(duì)人的關(guān)心和尊重?!墩撜Z(yǔ)·顏淵》載:“樊遲問(wèn)仁。子曰:‘愛(ài)人。’”推而廣之,“仁”包括恭、寬、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝等多方面的內(nèi)容和要求;但約言之,又都以“愛(ài)人”為其根本立場(chǎng)。為仁的基本原則和方法是“忠恕之道”,即“己欲立而立人,己欲達(dá)而達(dá)人”(《論語(yǔ)·雍也》)和“己所不欲,勿施于人”(《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》)。孟子繼承了孔子的仁學(xué)思想,并將其發(fā)展成為一種政治哲學(xué)的基本理念。他提倡實(shí)施“仁政”,認(rèn)為“民貴君輕”,老百姓的整體利益要高于君主的一己利益?;谶@一立場(chǎng),孟于將憑恃武力、權(quán)術(shù)治天下而不顧百姓死活的政治斥為“霸道”,強(qiáng)調(diào)只有充分重視百姓利益、以仁義治天下的“王道”政治才能夠?qū)崿F(xiàn)國(guó)家的長(zhǎng)治久安。
當(dāng)時(shí),其勢(shì)力、影響與儒家不相上下的墨家則提倡“兼愛(ài)”,主張要愛(ài)人如己,實(shí)行普遍的愛(ài),也就是“視人之國(guó)若視其國(guó),視人之家若視其家,視人之身若視其身”(《墨子·兼愛(ài)中》)。墨子還把“兼相愛(ài)”和“交相利”結(jié)合起來(lái),強(qiáng)調(diào)“愛(ài)人”不能離開(kāi)“利人”。具體說(shuō)來(lái),就是要“有力者疾以助人,有財(cái)者勉以分人,有道者勸以教人”(《墨子·尚賢下》)。人人都應(yīng)當(dāng)盡自己所能做有利于他人的事,這才是真正的“愛(ài)人”。
儒家的仁愛(ài)和墨家的兼愛(ài),都肯定自我與他人是同類,主張人與人之間應(yīng)當(dāng)相愛(ài),閃耀著古代人道主義思想的光輝。兩家的學(xué)說(shuō)也有區(qū)別:儒家的仁是推己及人,由親及疏,由近及遠(yuǎn),是有差等的愛(ài);墨家則強(qiáng)調(diào)愛(ài)不應(yīng)有等級(jí)差別,主張不分遠(yuǎn)近親疏,平等地愛(ài)一切人。墨家這種兼愛(ài)主張雖然胸懷更為博大,含有打破家族本位的傾向,但與后來(lái)封建社會(huì)結(jié)構(gòu)不相協(xié)調(diào),因此反倒不如儒家的仁愛(ài)更易實(shí)行。另外,儒家的仁愛(ài)以情感和倫理為本位,重義輕利,而墨家的兼愛(ài)則以實(shí)利為標(biāo)準(zhǔn),帶有功利主義色彩。這都造成了儒家仁愛(ài)思想影響日益增大,墨家兼愛(ài)思想影響日趨衰絕的不同歷史命運(yùn)。
(二)“五倫”“十義”。要維系人際關(guān)系的和諧,就需要明確每個(gè)人在不同倫理關(guān)系中扮演的角色,以及相應(yīng)的權(quán)利與責(zé)任,將其以適當(dāng)?shù)男袨闇?zhǔn)則與道德規(guī)范確定下來(lái)。儒家思想特別重視這一方面。孟子曾對(duì)基本的倫理關(guān)系及其相應(yīng)準(zhǔn)則有個(gè)簡(jiǎn)明而權(quán)威的界定,即“父子有親、君臣有義、夫婦有別、長(zhǎng)幼有序、朋友有信”(《孟子·滕文公上》),其中“長(zhǎng)幼”包括兄弟一倫在內(nèi)。后世所講的人倫,便是按照孟子的說(shuō)法,以“父子、君臣、夫婦、兄弟、朋友”為最基本的五種倫理關(guān)系,稱為“五倫”。
在五倫中,共有十種角色,每一種角色都有其所應(yīng)當(dāng)遵循的基本道德準(zhǔn)則,這就是“十義”?!抖Y記·禮運(yùn)》說(shuō):“父慈子孝,兄良弟悌,夫義婦聽(tīng),長(zhǎng)惠幼順,君仁臣忠,十者謂之人義?!薄笆x”說(shuō)強(qiáng)調(diào)父與子、兄與弟、夫與婦、長(zhǎng)與幼、君與臣之間的權(quán)利與責(zé)任是相互的,而不是像漢代以后那樣要求一方絕對(duì)服從另一方。
(三)“知禮以立”。“禮”是中國(guó)古代思想文化的制度化體現(xiàn),政治制度、法律準(zhǔn)則和道德規(guī)范是其中很重要的三個(gè)方面??鬃臃浅V匾暥Y,他說(shuō):“不知禮,無(wú)以立”(《論語(yǔ)·堯曰》),又說(shuō):“克己復(fù)禮為仁”(《論語(yǔ)·顏淵》)。
社會(huì)要安定團(tuán)結(jié),個(gè)人要發(fā)展完善,沒(méi)有禮的約束和熏陶是不行的。孔子對(duì)于當(dāng)時(shí)各種破壞禮制的現(xiàn)象特別是社會(huì)上層人士的“無(wú)禮”之舉的嚴(yán)厲批評(píng)。出于維護(hù)禮教制度的權(quán)威性的考慮,孔子強(qiáng)調(diào)要維護(hù)“禮”的一貫性和連續(xù)性,但他同時(shí)也承認(rèn),禮制的具體內(nèi)容可以也應(yīng)當(dāng)根據(jù)時(shí)代的需要加以調(diào)整。
戰(zhàn)國(guó)末期,荀子作《禮論》,系統(tǒng)地總結(jié)并發(fā)展了先秦時(shí)代禮的學(xué)說(shuō),認(rèn)為對(duì)于禮應(yīng)當(dāng)在保持其基本原則不變的前提下,不斷對(duì)其具體內(nèi)涵作出因革損益,這樣才能既適應(yīng)形勢(shì)變化又保持變而不亂。荀子不僅重視禮在調(diào)節(jié)人際關(guān)系方面的重要作用,而且還強(qiáng)調(diào)治國(guó)要禮法兼用。他說(shuō):“治之經(jīng),禮與刑,君子以修百姓寧。明德慎罰,國(guó)家既治四海平?!保ā盾髯印こ上唷罚┸髯拥倪@一主張,對(duì)后來(lái)封建統(tǒng)治階級(jí)治理國(guó)家產(chǎn)生了重要影響。
(四)以“和”為貴?!昂汀保鉃橄鄳?yīng),引申為和諧,特別是多種不同事物之間的和諧統(tǒng)一。《國(guó)語(yǔ)·鄭語(yǔ)》載,西周末年史伯謂“和實(shí)生物,同則不繼”,并解釋說(shuō):“以他平他謂之和”。在這位史學(xué)家看來(lái),不同事物間的差異、矛盾及其平衡、統(tǒng)一才會(huì)產(chǎn)生新的事物,而簡(jiǎn)單重復(fù)、絕對(duì)同一則不可能推動(dòng)事物的發(fā)展??鬃右仓鲝垺昂投煌保f(shuō):“君子和而不同,小人同而不和”(《論語(yǔ)·子路》),并把“和”視為處理人際關(guān)系的一個(gè)準(zhǔn)則:“均無(wú)貧,和無(wú)寡,安無(wú)傾”(《論語(yǔ)·季氏》),強(qiáng)調(diào)社會(huì)的整體和諧??鬃拥膶W(xué)生有若說(shuō):“禮之用,和為貴”(《論語(yǔ)·學(xué)而》),更是明確地把“和”視為全部社會(huì)制度的價(jià)值旨?xì)w。孟子重視“人和”,說(shuō):“天時(shí)不如地利,地利不如人和”(《孟子·公孫丑下》),強(qiáng)調(diào)“人和”是取得成功的首要因素。荀子則倡言“群居和一”。他說(shuō)“人生不能無(wú)群”,而要使群居生活免于紛爭(zhēng)、趨于強(qiáng)勝,人們就必須各守職分而彼此和睦?!昂蛣t一,一則多力,多力則強(qiáng),強(qiáng)則勝物”,只要社會(huì)各階層同心同德、群策群力,就能夠?qū)崿F(xiàn)國(guó)家的富強(qiáng)、社會(huì)的進(jìn)步。
“和”的思想極富辯證意味,它積極地看待自然和社會(huì)中的差異、分歧和矛盾,提倡發(fā)揮不同個(gè)體各自的積極作用,并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)整體的和諧與發(fā)展。這種以和為貴的思想,歷來(lái)是中華民族核心的價(jià)值理念。在歷代儒家學(xué)者的大力提倡下,在社會(huì)各階層的共同實(shí)踐下,它深入到每一個(gè)社會(huì)細(xì)胞家庭當(dāng)中,最終融化成為全體國(guó)民的國(guó)民性,孕育了我們民族熱愛(ài)和平、寬容博大的胸襟。正是憑借這種智慧,中華民族成功地化解了一次次社會(huì)危機(jī)、民族矛盾和戰(zhàn)爭(zhēng)創(chuàng)傷,始終以一種健朗、豁達(dá)的態(tài)度正視過(guò)去的苦難教訓(xùn),立足現(xiàn)在的實(shí)際需要,開(kāi)創(chuàng)未來(lái)的美好生活。
主張辯證思維
與異彩紛呈的哲學(xué)內(nèi)容相應(yīng),先秦諸子的思維方式也是絢麗多姿的。其中既有直觀思維、形象思維,也有邏輯思維和辯證思維。而豐富的辯證思維正是先秦哲學(xué)思維的一大特色,它主要包括整體思維、變易思維、對(duì)待思維與中庸思維。
(一)整體思維。先秦時(shí)代,儒、道、名、陰陽(yáng)諸家都強(qiáng)調(diào)整體觀念,認(rèn)為宇宙是一個(gè)整體,人和物也都各是一個(gè)整體。因此,要了解各部分,就必須了解整體,從整體的視角去把握部分的實(shí)質(zhì)。據(jù)《莊子·天下》篇載,先秦名家的代表人物惠施提出“至大無(wú)外,謂之大一;至小無(wú)內(nèi),謂之小一”和“泛愛(ài)萬(wàn)物,天地一體”的著名命題,對(duì)宇宙萬(wàn)物從大小兩個(gè)向度作出高度的概括,并肯定天地萬(wàn)物是一個(gè)整體。莊子的《齊物論》更宣揚(yáng)齊是非、齊彼此、齊物我的相對(duì)主義理論,強(qiáng)調(diào)從“道”的觀點(diǎn)來(lái)看,一切事物都是平等無(wú)差別的,是一體的。《周易大傳》的天人協(xié)調(diào)說(shuō),也認(rèn)定天地與人有著密不可分的聯(lián)系,是相互統(tǒng)一的關(guān)系。陰陽(yáng)家則以陰陽(yáng)、五行的思維模式來(lái)解釋宇宙間的一切現(xiàn)象,以五行之間相生相克的關(guān)系來(lái)說(shuō)明自然界是多樣性的統(tǒng)一。
(二)變易思維。先秦哲學(xué)各流派都認(rèn)為宇宙間沒(méi)有不變的事物,自然和社會(huì)都處于不斷變化的過(guò)程之中。如孔子感嘆說(shuō):“逝者如斯夫!不舍晝夜?!保ā墩撜Z(yǔ)·子罕》)《老子》謂:“天地尚不能久,而況于人乎?”《莊子·秋水》篇亦云:“物之生也,若馳若驟,無(wú)動(dòng)而不變,無(wú)時(shí)而不移?!薄吨芤状髠鳌犯峭ㄟ^(guò)對(duì)《周易》卦爻象和卦爻辭的解釋,總結(jié)和闡揚(yáng)陰陽(yáng)變易說(shuō),成為中國(guó)古代哲學(xué)中論述事物發(fā)展規(guī)律學(xué)說(shuō)的代表?!吨芤状髠鳌返闹行膬?nèi)容就是講變易,認(rèn)為變易是宇宙萬(wàn)物的基本規(guī)律,變易的實(shí)質(zhì)就是生而又生,不斷地產(chǎn)生新事物,所謂“日新之謂盛德,生生之謂易”(《系辭上》)。《周易大傳》還贊揚(yáng)社會(huì)政治的變革,《革卦·彖傳》說(shuō):“天地革而四時(shí)成,湯武革命,順乎天而應(yīng)乎人。革之時(shí),大矣哉!”《周易大傳》的這種變易哲學(xué),為中國(guó)文化的優(yōu)良傳統(tǒng)和封建時(shí)代的政治改革奠定了思想基礎(chǔ)。
(三)對(duì)待思維。先秦哲學(xué)還通過(guò)對(duì)待觀點(diǎn)來(lái)闡述事物變化的根源和規(guī)律。所謂對(duì)待觀點(diǎn),就是認(rèn)為任何事物都包含互相對(duì)立的兩個(gè)方面,而對(duì)立雙方又是相互依存、相互轉(zhuǎn)化的?!吨芤状髠鳌诽岢觥耙魂幰魂?yáng)之謂道”的命題,認(rèn)為對(duì)立面的相互聯(lián)系、相互依存、相互排斥、相互轉(zhuǎn)化是宇宙事物的最普遍、最根本的規(guī)律?!独献印诽岢觥胺凑叩乐畡?dòng)”的重要命題,認(rèn)為事物的發(fā)展是在一定條件下向相反的方面轉(zhuǎn)化。所謂“禍兮福之所倚,福兮禍之所伏”,“物或損之而益,或益之而損”,都是講對(duì)立面的相待相反、相互滲透、相互轉(zhuǎn)化乃是宇宙事物的根本規(guī)律?!秾O子兵法》也包含有豐富的對(duì)待觀點(diǎn)。書(shū)中強(qiáng)調(diào),治與亂、勇與怯、強(qiáng)與弱、眾與寡、安與動(dòng)、勞與佚等一系列矛盾對(duì)立,并非是一成不變的,而是在一定條件下相互轉(zhuǎn)化的,所謂“知彼知己,百戰(zhàn)不殆”,即是說(shuō)只有全面地了解、掌握敵我雙方的真實(shí)情況,才能立于不敗之地。戰(zhàn)國(guó)時(shí)法家的代表人物韓非首倡“矛盾”之說(shuō)。相對(duì)而言,韓非更強(qiáng)調(diào)對(duì)立面的斗爭(zhēng),強(qiáng)調(diào)矛和盾對(duì)立的雙方“不可同世而立”(《韓非子·難一》),但他也認(rèn)為相互斗爭(zhēng)的人們?cè)谝欢l件下是可以合作的,矛盾也是可以化解的。
1.1社會(huì)因素:哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育遇冷近年來(lái),在高職教育迅猛發(fā)展的過(guò)程中,出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律,急功近利發(fā)展的現(xiàn)象,突出表現(xiàn)為高職院校不斷重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授,一味加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練,忽視了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育在學(xué)生職業(yè)道德以及人格的養(yǎng)成過(guò)程中的熏陶教化功能。我國(guó)高等職業(yè)院校為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生,目前又普遍面臨著學(xué)生就業(yè)困難以及社會(huì)對(duì)人才專業(yè)技能要求較高的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此,從“實(shí)用”角度出發(fā),校方紛紛加大了對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)技能的培養(yǎng)力度,在人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實(shí)訓(xùn)設(shè)備等方面投入了大量的人、財(cái)、物,再無(wú)精力顧及哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)。再者,高職教育學(xué)制短,專業(yè)教學(xué)任務(wù)重,校方更重視實(shí)訓(xùn)課程的質(zhì)量,技術(shù)理論課次之,而哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教學(xué)基本流于形式,出現(xiàn)“說(shuō)起來(lái)重要,做起來(lái)次要,忙起來(lái)不要,查起來(lái)非常必要”的狀況。
1.2學(xué)生因素:素質(zhì)堪憂目前,高職生源大多列在第四、五批中錄取,生源的教育背景不同,文化理論功底較薄,甚至大多數(shù)理科學(xué)生基本上沒(méi)有學(xué)過(guò)哲學(xué)常識(shí),無(wú)法適應(yīng)起點(diǎn)較高的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué),較多學(xué)生反映難以理解其基本內(nèi)涵,理論學(xué)習(xí)上通常表現(xiàn)為放棄,進(jìn)行“學(xué)職業(yè)技術(shù)不需要社會(huì)科學(xué)理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來(lái)西方各種思潮和價(jià)值觀的涌入,中國(guó)社會(huì)的急劇轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代化進(jìn)程的快速發(fā)展與日益激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力無(wú)一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學(xué)生的價(jià)值觀念和行為方式。改革開(kāi)放三十多年來(lái)泥沙俱下,由于過(guò)于注重經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而忽略精神文化方面的內(nèi)涵建設(shè),致使某些學(xué)生對(duì)物質(zhì)利益的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)精神信仰的追求,對(duì)現(xiàn)實(shí)主義的關(guān)注極大地超過(guò)了對(duì)終極價(jià)值的思考,導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足,學(xué)習(xí)目標(biāo)不明。
1.3師資、教材因素:師資力量欠缺、教材脫離實(shí)際高職院校大多數(shù)由以往的中專院?!吧瘛?、“整合”而來(lái),本來(lái)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)師資力量就普遍薄弱,高水平的學(xué)科帶頭人和教學(xué)科研骨干數(shù)量極少,大家、名家更少。辦學(xué)規(guī)模急劇擴(kuò)充,更導(dǎo)致師資嚴(yán)重不足,以往的小班授課不得不改為大班開(kāi)講,或者非思政專業(yè)背景或非哲學(xué)專業(yè)背景的教師客串,課堂教學(xué)效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒(méi)能做到對(duì)的“真懂、真信”,在教育教學(xué)中忽略對(duì)學(xué)生的意識(shí)形態(tài)教育,對(duì)一些西方學(xué)術(shù)觀點(diǎn)缺乏正確地分析和批判,把哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課程只是當(dāng)成純粹的知識(shí)傳授課程來(lái)對(duì)待。當(dāng)前高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教材因?yàn)槭艿揭庾R(shí)形態(tài)的影響,思想內(nèi)容單一、是非標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單,割裂了厚重的理論與鮮活的實(shí)踐之間的血肉關(guān)系,變成了干巴巴的教條,空洞無(wú)力的說(shuō)教對(duì)高職學(xué)生的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育的教學(xué)效果產(chǎn)生極其不良的影響。
2高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)的作用
2.1有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“社會(huì)人”以馬克思列寧主義為指導(dǎo)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育,要求學(xué)生崇尚科學(xué)、追求真理;幫助學(xué)生明確正確的政治方向、樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想、陶冶高尚的情操、強(qiáng)化良好的公民道德意識(shí)、鍛造堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì);提高學(xué)生思想道德素質(zhì)和人文素養(yǎng);教導(dǎo)學(xué)生立足現(xiàn)實(shí)、放眼未來(lái),遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成;引導(dǎo)學(xué)生正確處理人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系,正確把握時(shí)代脈搏、正確把握自己的人生道路,對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)作出正確的思維判斷和價(jià)值選擇。理工科專業(yè)的高職學(xué)生同樣應(yīng)當(dāng)且必須具備科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和良好的思想道德素質(zhì)、政治法律素質(zhì),才能增強(qiáng)歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感,增強(qiáng)抵制各種錯(cuò)誤思潮的自覺(jué)性,樹(shù)立全心全意為人民服務(wù)的意識(shí),堅(jiān)定為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)而奮斗的信念。而優(yōu)秀的人文素質(zhì)、健康的人格情操和積極進(jìn)取的精神品質(zhì)是自然科學(xué)教育無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)前我們生活在氣象萬(wàn)千的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代,各種文化思想的激蕩、西方文化對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒(méi)落的生活方式對(duì)青年學(xué)生的影響都不可低估,價(jià)值觀念的碰撞、行為準(zhǔn)則的差異,導(dǎo)致學(xué)生的誠(chéng)信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調(diào)社會(huì)環(huán)境變化與個(gè)人行為習(xí)慣的矛盾中,哲學(xué)社會(huì)科學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)認(rèn)知方法、科學(xué)精神理念,對(duì)于人際關(guān)系、資源配置、社會(huì)平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值取向及人生態(tài)度等方面的關(guān)注,一定程度上為學(xué)生確立了精神支柱,營(yíng)造了人與社會(huì)和諧發(fā)展的氛圍。
2.2有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“聰明人”哲學(xué)是系統(tǒng)化、理論化的世界觀,與自然科學(xué)是相互滲透、相互促進(jìn)的,具有揭示自然、社會(huì)、思維發(fā)展規(guī)律的作用。高職院校通過(guò)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育充實(shí)學(xué)生的文化理論知識(shí),不斷更新和優(yōu)化各類知識(shí)結(jié)構(gòu),培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維能力和處事能力、提升學(xué)生的人文素養(yǎng),增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有利于高職學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新思維能力的提高:一方面,鼓勵(lì)高職學(xué)生延伸科學(xué)思維的空間,擴(kuò)展辯證思維的跨度,培養(yǎng)學(xué)生整體把握客觀世界的全局意識(shí)和辯證思維能力;另一方面,激勵(lì)學(xué)生敢于打破傳統(tǒng)思維的定勢(shì),開(kāi)闊知識(shí)視野,拓展思維領(lǐng)域,鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性質(zhì)疑,激發(fā)學(xué)生豐富大膽的想象力,突破所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的限制,了解和掌握其他專業(yè)學(xué)科的知識(shí)和方法,更好地適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、和生態(tài)文明協(xié)調(diào)發(fā)展的需要。近些年來(lái)實(shí)施的大學(xué)生文化素質(zhì)教育頗具成效,驗(yàn)證了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有著自然科學(xué)教育不可比擬的獨(dú)特功能。因此,高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育,力促社會(huì)人文教育與自然科學(xué)教育的結(jié)合,才能培養(yǎng)學(xué)生勇于實(shí)踐、不斷創(chuàng)新的時(shí)代精神,才能從根本上提升學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力、自主創(chuàng)新的能力。
2.3有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“職業(yè)人”任何實(shí)踐活動(dòng)都離不開(kāi)科學(xué)理論的指導(dǎo),沒(méi)有正確理論的引導(dǎo),高等職業(yè)教育將迷失方向。高職院校應(yīng)意識(shí)到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”,過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育、重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授和專業(yè)技能的訓(xùn)練,輕視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育,忽視了對(duì)學(xué)生人文精神的陶冶和綜合素質(zhì)的培養(yǎng),會(huì)導(dǎo)致學(xué)生人文底蘊(yùn)的欠缺和人文素質(zhì)的低下;會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在思想道德、文明禮儀等方面不能達(dá)到相應(yīng)的要求;會(huì)導(dǎo)致學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力差以及道德失范等嚴(yán)重問(wèn)題,直接影響著學(xué)生的就業(yè)和進(jìn)一步發(fā)展。高職院校重視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育,才能使學(xué)生在人文精神的熏陶下,成為以德為先、以儉為本、愛(ài)崗敬業(yè)的人才;成為吃苦耐勞、腳踏實(shí)地、開(kāi)拓創(chuàng)新、學(xué)以致用的人才;成為視野開(kāi)闊、素質(zhì)全面、人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)兼?zhèn)涞娜瞬?;才能適應(yīng)日新月異的社會(huì)發(fā)展和滿足就業(yè)市場(chǎng)的需求。高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育,注重理、工、文的相互滲透,才能使學(xué)生一方面具有可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)拓展能力,適應(yīng)信息時(shí)代的要求,提升自身的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力;另一方面具有對(duì)工作對(duì)社會(huì)的高度責(zé)任心,嚴(yán)格遵守職業(yè)道德規(guī)范。
3結(jié)束語(yǔ)
科學(xué)價(jià)值中立說(shuō)
關(guān)于科學(xué)的價(jià)值中立的觀點(diǎn),在西方哲學(xué)思想中在較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)影響了占主導(dǎo)地位的科學(xué)觀和認(rèn)識(shí)論。一般認(rèn)為馬克斯•韋伯引入了現(xiàn)代的事實(shí)—價(jià)值兩分的觀點(diǎn)。他在《社會(huì)學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)中“價(jià)值中立”的意義》這一經(jīng)典論文論述了兩方面的觀點(diǎn)[1]。第一點(diǎn)他吸取了休謨的思想,認(rèn)為在規(guī)范與描述之間、在斷言某物實(shí)際上是什么與理想上應(yīng)當(dāng)是什么之間,存在著不可逾越的鴻溝。因?yàn)槲覀兗佑谑挛锏膬r(jià)值不屬于這些事物的真理性,科學(xué)關(guān)心的是描述實(shí)際發(fā)生了什么,并且解釋為什么。自然,科學(xué)能夠而且必須注意個(gè)人和團(tuán)體在事實(shí)上怎樣做出評(píng)價(jià),但他們卻不能從根本上真實(shí)地記錄這個(gè)或那個(gè)事物是內(nèi)在地有價(jià)值的,因而是在范疇上應(yīng)當(dāng)被評(píng)價(jià)的。韋伯的第二個(gè)論點(diǎn)是有規(guī)定性的。他從不認(rèn)為價(jià)值是無(wú)足輕重的,也從不宣稱每個(gè)人,特別是社會(huì)科學(xué)家應(yīng)當(dāng)總是避免價(jià)值判斷。與此相反,他堅(jiān)持提出指認(rèn)與評(píng)價(jià)的區(qū)別,二者不容混淆。一個(gè)人在表達(dá)價(jià)值判斷時(shí),不應(yīng)當(dāng)自稱這種判斷是得到科學(xué)地確認(rèn)的;因?yàn)槭聦?shí)上這是做不到的。當(dāng)社會(huì)科學(xué)家推崇某種行動(dòng)時(shí),他們應(yīng)當(dāng)盡力地說(shuō)明自己所說(shuō)內(nèi)容中哪些是科學(xué)的發(fā)現(xiàn),哪些是具有很不同地位的政策建議。這是知識(shí)分子的真誠(chéng)品質(zhì)與尊重真理的原則所必然要求的。
20世紀(jì)的邏輯實(shí)證主義者一般都竭力提倡科學(xué)與價(jià)值、描述與規(guī)范、實(shí)然與應(yīng)然判斷的嚴(yán)格區(qū)別,要求社會(huì)科學(xué)堅(jiān)持價(jià)值中立的立場(chǎng)。亨普爾指出,有關(guān)科學(xué)的價(jià)值中立問(wèn)題,可以說(shuō)是圍繞著兩個(gè)不同的方面而展開(kāi),這就是:(1)科學(xué)家的實(shí)際研究行為,和(2)批判評(píng)價(jià)和論證科學(xué)斷言和程序的方法論標(biāo)準(zhǔn)。在科學(xué)家的實(shí)際行為層次上,價(jià)值評(píng)價(jià)作為科學(xué)研究的一個(gè)誘導(dǎo)因素?zé)o疑起了重要的作用。道德的準(zhǔn)則、審慎的思考和個(gè)性等等顯然會(huì)影響科學(xué)家對(duì)所研究領(lǐng)域、問(wèn)題和所采取的方法的選擇。社會(huì)和政治價(jià)值有可能削弱研究某些特殊問(wèn)題領(lǐng)域的努力,也可能鼓勵(lì)人們贊同某些并無(wú)可靠根據(jù)的理論。當(dāng)然,作為一種規(guī)律,科學(xué)研究中決定采取或放棄一個(gè)特定的假設(shè)或理論,將強(qiáng)烈地受到認(rèn)知價(jià)值或準(zhǔn)則的影響,這反映在他們堅(jiān)持某種方法論程序的標(biāo)準(zhǔn)上。[2]
正是在構(gòu)成研究行為的重要的誘導(dǎo)因素這個(gè)問(wèn)題上,價(jià)值評(píng)價(jià)與科學(xué)研究相關(guān)聯(lián)。因此,必須在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和科學(xué)史解釋科學(xué)研究行為時(shí)考慮價(jià)值評(píng)價(jià)的作用。然而,這種科學(xué)解釋在談到科學(xué)家受價(jià)值影響的時(shí)候,并不涉及任何價(jià)值判斷。也就是說(shuō),它在解釋科學(xué)家接受或放棄一個(gè)理論時(shí),并不論證這個(gè)理論的合理性,或表明這是個(gè)不合理的科學(xué)程序。而合理性問(wèn)題要求的是在可以獲得的證據(jù)和其他系統(tǒng)的根據(jù)的基礎(chǔ)上對(duì)理論進(jìn)行批判的評(píng)價(jià)。正是在這個(gè)問(wèn)題上,傳統(tǒng)的科學(xué)觀,特別是邏輯實(shí)證主義的科學(xué)觀主張科學(xué)理論與證據(jù)關(guān)系有明確的客觀標(biāo)準(zhǔn),并認(rèn)為這種標(biāo)準(zhǔn)可用證據(jù)與理論之間的肯定或否定的的邏輯關(guān)系來(lái)表示,由此而為科學(xué)的客觀性與價(jià)值中立說(shuō)提供了依據(jù)。按此觀點(diǎn),恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)研究及其結(jié)果是獨(dú)立于研究者個(gè)人的成見(jiàn)、信念或態(tài)度的,因而可以把某些程序看作違反了科學(xué)規(guī)范,并可以用對(duì)科學(xué)以外的價(jià)值觀的過(guò)度依賴來(lái)解釋研究者違背恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)行為的動(dòng)機(jī)。
與上述科學(xué)哲學(xué)觀點(diǎn)相類似,現(xiàn)代知識(shí)社會(huì)學(xué)(或科學(xué)社會(huì)學(xué))的鼻祖卡爾•曼海姆也把自然的與文化的區(qū)別了開(kāi)來(lái),把數(shù)學(xué)、自然科學(xué)與宗教、道德、實(shí)踐領(lǐng)域等其他方面明確區(qū)分開(kāi)來(lái)?!翱梢哉f(shuō),形式知識(shí)在本質(zhì)上是所有人都可以接受的。其內(nèi)容并不受個(gè)別的主體及其歷史社會(huì)條件的影響。但在另一方面,顯然存在著范圍廣泛的主體事務(wù),它只能由某些主體、或在某些歷史時(shí)期被接受,而且從個(gè)人的社會(huì)目的來(lái)看,這也是顯而易見(jiàn)的?!盵3]他認(rèn)為,自然科學(xué)具有可重復(fù)性,而宗教道德等文化的領(lǐng)域則具有不可比的特征。所以他斷言,意識(shí)形態(tài)在本質(zhì)上是非真理的。一般來(lái)說(shuō),意識(shí)形態(tài)的特征是對(duì)其范圍廣泛的對(duì)象進(jìn)行高度明確的闡述,對(duì)其追隨者有權(quán)威的明確的命令性。與其他類型的信仰相比,意識(shí)形態(tài)更加系統(tǒng)化,圍繞一個(gè)或數(shù)個(gè)突出的價(jià)值觀而整合。它往往抵制信念的變革,它的接受或推行還往往伴隨著鼓動(dòng)性的宣傳。誰(shuí)接受它,誰(shuí)就要完全服從它,誰(shuí)的行為就必須完全滲透著意識(shí)形態(tài)。任何一種意識(shí)形態(tài)都產(chǎn)生于特定的文化中,因此它不可能與該文化的重要因素完全分開(kāi)。意識(shí)形態(tài)故意掩蓋人們的動(dòng)機(jī)與利益,這就迫使利益與對(duì)抗著的人們相互欺騙,并用貌似普遍化的方式掩蓋狹隘的局部目的和利益。意識(shí)形態(tài)不會(huì)把系統(tǒng)地追求真理當(dāng)作自己的一項(xiàng)義務(wù),因而采取取教條主義的認(rèn)識(shí)態(tài)度,不愿接受新經(jīng)驗(yàn)和真理。作為一種文化的產(chǎn)物,意識(shí)形態(tài)對(duì)社會(huì)科學(xué)的影響尤其明顯。
曼海姆堅(jiān)持認(rèn)為,凡政治的或是涉及世界觀的一切知識(shí),不可避免地都是有黨性的。他因此而暗含的論點(diǎn)是,像政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)均無(wú)法擺脫意識(shí)形態(tài)和黨性的束縛,所以他也承認(rèn)不同社會(huì)地位的人有不同的思想。這些觀點(diǎn)引起了美國(guó)實(shí)用主義者胡克的爭(zhēng)論。胡克在肯定了曼海姆的開(kāi)創(chuàng)性工作以后指出,困難在于,曼海姆承認(rèn),表現(xiàn)階級(jí)立場(chǎng)的意識(shí)形態(tài)和烏托邦,導(dǎo)致在科學(xué)意義上被認(rèn)為“真”的那些關(guān)于事物性質(zhì)的理論和發(fā)現(xiàn),因此,問(wèn)題就轉(zhuǎn)移到這些“真理”是否取決于導(dǎo)致探索和發(fā)現(xiàn)這些真理的階級(jí)立場(chǎng)和階級(jí)利益這一點(diǎn)上。“階級(jí)立場(chǎng)和階級(jí)利益既然隨著歷史時(shí)期而改變,曼海姆認(rèn)為這問(wèn)題就成為一個(gè)知識(shí)社會(huì)學(xué)的問(wèn)題?!F(xiàn)在假定科學(xué)的處理方法和客觀性是同一的,使曼海姆感到頭痛的問(wèn)題是:任何一種的科學(xué)知識(shí)是怎樣成為可能的?曼海姆在他的書(shū)中,不同的一頁(yè)就有不同的答案,而使讀者對(duì)于他真正相信什么完全感到茫然?!盵4]實(shí)用主義作為一種獨(dú)特形態(tài)的科學(xué)主義思想,對(duì)此作出了自己的回答。胡克實(shí)際認(rèn)為,即使存在階級(jí)或黨派觀點(diǎn)的相對(duì)性,科學(xué)(包括社會(huì)科學(xué))仍然存在超越主觀價(jià)值的客觀性基礎(chǔ),比如根據(jù)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)所作的證實(shí)或證偽的判定。這是我們過(guò)去在認(rèn)識(shí)實(shí)用主義時(shí)所忽視了一個(gè)重要論點(diǎn)。
因此,關(guān)于科學(xué)價(jià)值中立的觀點(diǎn),反映了西方一些思想家在科學(xué)發(fā)展以后對(duì)其根本任務(wù)的一種認(rèn)識(shí)論的反思。在科學(xué)知識(shí)系統(tǒng)發(fā)展達(dá)到一定水平以后,有必要主動(dòng)排除意識(shí)形態(tài)等主觀價(jià)值的干擾,以相對(duì)純化的方式對(duì)待其研究,以便適應(yīng)客觀性的要求。
對(duì)絕對(duì)價(jià)值中立說(shuō)的批評(píng)
韋伯和邏輯實(shí)證主義者關(guān)于科學(xué)價(jià)值中立說(shuō)的觀點(diǎn),在近數(shù)十年受到了西方哲學(xué)家主要是歷史主義者和科學(xué)實(shí)在論者的批評(píng)或挑戰(zhàn)。庫(kù)恩以來(lái)的歷史主義學(xué)派深刻地批判了科學(xué)的積累發(fā)展觀,論證了科學(xué)理論的根本轉(zhuǎn)變不簡(jiǎn)單地只是對(duì)關(guān)于事實(shí)的增長(zhǎng)了的知識(shí)作出的理性反映。而科學(xué)不同學(xué)派之間的轉(zhuǎn)換更像是信仰的轉(zhuǎn)變,沒(méi)有太多的合理性基礎(chǔ)可言。勞丹則提出了一種關(guān)于科學(xué)家理的適中的觀點(diǎn),指出理性的行動(dòng)者持有各種目的和關(guān)于世界的預(yù)設(shè)信念,為了合理地接受一個(gè)信念,他必須能夠限定與自己的目標(biāo)和信念有關(guān)的推理范圍。勞丹試圖把科學(xué)合理性的一般要求與價(jià)值論、方法論和事實(shí)層次的共識(shí)統(tǒng)一起來(lái)。
科學(xué)實(shí)在論者普特南對(duì)事實(shí)與價(jià)值關(guān)系的看法具有某些獨(dú)特的意義。他公然聲稱自己要為一種幾乎被了的觀點(diǎn)恢復(fù)名譽(yù),這種觀點(diǎn)認(rèn)為事實(shí)與價(jià)值的區(qū)分無(wú)論如何也是模糊不清、無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)槭聦?shí)陳述本身,以及人們據(jù)以決定什么是事實(shí)和什么不是事實(shí)的科學(xué)探究實(shí)踐活動(dòng),都預(yù)設(shè)了價(jià)值。普特南指出,關(guān)于科學(xué)價(jià)值中立的傳統(tǒng)觀點(diǎn)是建立在科學(xué)的工具的成功和多數(shù)人的一致意見(jiàn)基礎(chǔ)上的。懷疑價(jià)值判斷具有認(rèn)識(shí)功能的一個(gè)理由是,它們不能用“科學(xué)方法證實(shí)”,而且在??滤懻摰膫惱韺W(xué)觀點(diǎn)中還強(qiáng)調(diào)調(diào),在倫理問(wèn)題上,人們不可能取得普遍一致或大多數(shù)人一致的意見(jiàn)。許多人相信科學(xué)理論的正確性可以作出使大家滿意的論證。但在事實(shí)上,對(duì)于任意選取的一個(gè)科學(xué)理論的真理性,人們不可能得到絕大多數(shù)人的贊同。許多人對(duì)于科學(xué)和很多理論都是可悲地?zé)o知,至于科學(xué)的工具的成功,由于科學(xué)的意義決非僅限于它的實(shí)際應(yīng)用性,故不能由此而推出科學(xué)的合理性。所以,用工具的成功與多數(shù)主義來(lái)證明科學(xué)真理的合理性和價(jià)值真理的非合理性,這是站不住腳的。[5]
普特南強(qiáng)調(diào),至少有些價(jià)值必定是客觀的。精確科學(xué)的理性上的可接受性取決于像“融貫性”和“實(shí)用的簡(jiǎn)單性”之類認(rèn)識(shí)上的優(yōu)點(diǎn),因此,至少有些價(jià)值詞項(xiàng)不僅僅代表使用這些詞項(xiàng)的人的情感,而且代表了它們適用的那些事物的屬性。如果這些詞項(xiàng)不代表理論的性質(zhì),而僅僅代表有關(guān)人對(duì)理論所持有的“態(tài)度”,那么像“正當(dāng)?shù)摹?、“充分確證的”、“最有效的解釋”等等,必定也完全是主觀的。因?yàn)槔硇陨峡山邮苄圆豢赡鼙人蕾嚨膮㈨?xiàng)更為客觀。因此,至少這些價(jià)值詞項(xiàng)具有某種客觀的用法,即某種客觀的正當(dāng)性條件。同樣,對(duì)于倫理學(xué)判斷的主觀方面也不能強(qiáng)調(diào)過(guò)分了。如果說(shuō),在科學(xué)領(lǐng)域堅(jiān)持科學(xué)是一項(xiàng)客觀的事業(yè),并不等于認(rèn)為每一個(gè)科學(xué)問(wèn)題都有一個(gè)確定性的答案,某些科學(xué)問(wèn)題也許有一些客觀的、不確定的答案,那么,在倫理學(xué)領(lǐng)域,某些價(jià)值見(jiàn)解是確真的,某些是確假的?!翱偠灾?,某些價(jià)值見(jiàn)解(以及某些意識(shí)形態(tài))肯定是錯(cuò)誤的,某些見(jiàn)解肯定不如其他見(jiàn)解,在這個(gè)意義上堅(jiān)持倫理學(xué)探究是客觀的,同堅(jiān)持根本沒(méi)有任何不確定性的情況這種愚見(jiàn),是兩碼事?!盵6]
由此可見(jiàn),普特南在科學(xué)與價(jià)值的關(guān)系問(wèn)題上,竭力從兩方面來(lái)闡述二者之間的融合、統(tǒng)一與制約。一方面,他不同意證實(shí)主義和舊實(shí)在論把事實(shí)與價(jià)值截然分開(kāi)的觀點(diǎn),而堅(jiān)持科學(xué)對(duì)客觀真理的追求與融貫性、正當(dāng)性、實(shí)用簡(jiǎn)單性和完美性等價(jià)值要求的統(tǒng)一,科學(xué)的客觀性與多元性要求的統(tǒng)一。另一方面,從倫理價(jià)值的角度來(lái)看,普特南又不同意主觀主義、相對(duì)主義和功利主義的價(jià)值觀,而認(rèn)為至少有些倫理價(jià)值是有客觀標(biāo)準(zhǔn)或依據(jù)的。就認(rèn)識(shí)而言,對(duì)于概念構(gòu)架的任一選擇,都是以價(jià)值為先決條件的,在選擇一個(gè)描述日常人際關(guān)系和社會(huì)事實(shí)的構(gòu)架時(shí),在眾多的因素中首先會(huì)涉及到人們的道德價(jià)值。因此,真理理論以合理性理論為先決條件,而合理性理論又以我們關(guān)于善的理論為先決條件。
普特南試圖把事實(shí)與價(jià)值、真理與價(jià)值有機(jī)地、內(nèi)在地統(tǒng)一起來(lái),既不放棄實(shí)在論的客觀真理論的基本前提,又不接受事實(shí)一價(jià)值兩分的傳統(tǒng)觀點(diǎn)。其觀點(diǎn)屬于一種形式的價(jià)值真理論,是對(duì)那種離開(kāi)人的能動(dòng)的認(rèn)識(shí)過(guò)程,而僅僅在本體論上強(qiáng)調(diào)真理是對(duì)實(shí)在或事實(shí)的純客觀描述的傳統(tǒng)實(shí)在論的批評(píng)。它告訴人們,追求直理的科學(xué)不是與人的價(jià)值無(wú)涉的中性活動(dòng)。
那么,是否可以像相對(duì)主義者所斷言的那樣,由此而徹底否定事實(shí)與價(jià)值、科學(xué)與意識(shí)形態(tài)的區(qū)別呢?顯然也不能。正如普特南所斷言的,每一個(gè)事實(shí)都有價(jià)值負(fù)載,每個(gè)價(jià)值又都負(fù)載著某個(gè)事實(shí)。這后一命題說(shuō)明,沒(méi)有客觀性依據(jù)的價(jià)值不能算作真正的價(jià)值。因此,這里的價(jià)值又與傳統(tǒng)的事實(shí)價(jià)值兩分觀點(diǎn)所說(shuō)的價(jià)值已不完全是一回事,因?yàn)楹笳咧饕傅氖侵饔^價(jià)值??梢?jiàn)對(duì)價(jià)值的不同解釋預(yù)設(shè)了不同的結(jié)論。而從根本上說(shuō),價(jià)值具有主觀與客觀兩重屬性,純粹的主觀價(jià)值顯然無(wú)法與客觀性或科學(xué)性相統(tǒng)一。這里便存在不同層次的價(jià)值問(wèn)題,客觀性與價(jià)值只能在科學(xué)發(fā)展的高層次上統(tǒng)一起來(lái)。社會(huì)科學(xué)研究中的價(jià)值問(wèn)題
前面論述了當(dāng)代西方哲學(xué)有關(guān)事實(shí)與價(jià)值關(guān)系的一些基本觀點(diǎn),這些觀點(diǎn)為我們合理解決社會(huì)科學(xué)研究中的價(jià)值問(wèn)題提供了借鑒。
就本來(lái)意義而言,社會(huì)科學(xué)是以社會(huì)為對(duì)象的系統(tǒng)的知識(shí)探究,因此它在實(shí)質(zhì)上與意識(shí)形態(tài)等主觀價(jià)值體系有所區(qū)別。其區(qū)別主要表現(xiàn)在基本立場(chǎng)、態(tài)度和方法上。從基本立場(chǎng)來(lái)看,社會(huì)科學(xué)以追求關(guān)于社會(huì)的事實(shí)知識(shí)或確切知識(shí)為基本任務(wù),因而一般不預(yù)設(shè)立場(chǎng)。真正的社會(huì)科學(xué)是真誠(chéng)而無(wú)畏的,無(wú)須迎合某些特定的個(gè)人或社會(huì)集團(tuán)的口味,因而所采取的態(tài)度是合理的懷疑。研究無(wú),一切似乎已成定論或天經(jīng)地義的東西或結(jié)論,都可能成為社會(huì)科學(xué)家的懷疑對(duì)象。即使有可能在研究的過(guò)程中否定自己的先前結(jié)論或成見(jiàn),也在所不惜,真正的社會(huì)科學(xué)家是“無(wú)我的”,不怕否定自己。因此,解放思想、實(shí)事求是,正是社會(huì)科學(xué)的題中應(yīng)有之義。在方法論上,社會(huì)科學(xué)多用歸納法、統(tǒng)計(jì)法等科學(xué)方法,以便從具體的社會(huì)現(xiàn)象中得出規(guī)律性的東西。盡管歸納法是不可靠的方法,但為了探究事實(shí),社會(huì)科學(xué)家仍然頻繁地使用,包括統(tǒng)計(jì)法等科學(xué)的歸納方法。
意識(shí)形態(tài)等主觀價(jià)值的追隨者則與此不同。他們固執(zhí)地追求信仰,從抽象的觀念、原則、口號(hào)出發(fā),竭力為某些特定社會(huì)集團(tuán)的利益服務(wù),因而他們采取的是教條主義的頑固態(tài)度,對(duì)既成的傳統(tǒng)和信念不敢懷疑或質(zhì)疑。其方法大多為演繹法,即從抽象的大前提出發(fā),推演出脫離現(xiàn)實(shí)的結(jié)論,所以意識(shí)形態(tài)等主觀價(jià)值體系盡管也打著科學(xué)的旗號(hào),但其論證方式卻十分繁瑣,追求華麗的詞句或動(dòng)聽(tīng)的口號(hào),實(shí)質(zhì)則空洞無(wú)物,思維也不講究邏輯,經(jīng)常出爾反爾。歸納法和統(tǒng)計(jì)方法在意識(shí)形態(tài)那里只具有純粹工具的意義,事實(shí)成了任人打扮的女孩子。
社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科還存在一定的區(qū)別,前者指的是像政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)等與自然科學(xué)更為接近的學(xué)科,可以采用經(jīng)驗(yàn)研究和統(tǒng)計(jì)學(xué)等手段,后者指的是文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)學(xué)等更具有文化特點(diǎn)和包含更多價(jià)值判斷的學(xué)科,往往與特定文化的價(jià)值觀分不開(kāi)。然而,當(dāng)代的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)是日益要求人文學(xué)科也具有客觀性和科學(xué)性,即采用更多的科學(xué)方法和論證方式。比如,倫理學(xué)曾被認(rèn)為只是關(guān)于規(guī)范價(jià)值的學(xué)問(wèn),但是,20世紀(jì)的科學(xué)主義者提出了倫理學(xué)不能與現(xiàn)實(shí)生活相脫離的任務(wù),倫理價(jià)值前提應(yīng)從實(shí)際生活的倫理中得出。因此,人文學(xué)科如仍停留在傳統(tǒng)的相對(duì)價(jià)值的水平,永遠(yuǎn)自說(shuō)自話,無(wú)法像科學(xué)那樣可作廣泛而重復(fù)的比較和討論,那顯然是一種落伍的表現(xiàn)。
將人文和社會(huì)科學(xué)只當(dāng)作特定社會(huì)集團(tuán)的學(xué)問(wèn),是其利益的集中表現(xiàn),甚至提出所謂民族特色的科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等等,這實(shí)際上是將這些學(xué)科降至不具普遍意義的私學(xué)的水平,與占星術(shù)、風(fēng)水術(shù)沒(méi)有多少區(qū)別了。一門學(xué)科只有在成為可跨文化共同研究、討論和驗(yàn)證的學(xué)問(wèn)時(shí),才能成為公認(rèn)的科學(xué)。社會(huì)科學(xué)也許因?yàn)檠芯繉?duì)象的文化特色而加入了某些價(jià)值因素的考慮,從而有可能影響研究者對(duì)具體社會(huì)問(wèn)題的看法,但每門科學(xué)都有一些共同的、基本的公理、原則、范疇或概念,以及公認(rèn)的研究和驗(yàn)證方法,包括共同的邏輯工具。比如政治學(xué)中的國(guó)家、政體、民主制、權(quán)利等概念及相關(guān)學(xué)說(shuō),用于民意調(diào)查的統(tǒng)計(jì)方法和一般數(shù)學(xué)及邏輯方法,便屬于這種共同基礎(chǔ)性的東西。
當(dāng)然,如前所述,純粹的絕對(duì)的價(jià)值中立在科學(xué)研究中也只是一種難以實(shí)現(xiàn)的理想,類似于烏托邦,而且正如普特南所說(shuō),從更高的境界來(lái)看,脫離客觀性的價(jià)值只是主觀價(jià)值,并不具有真正的價(jià)值意義。然而,這仍然不能說(shuō)明科學(xué)研究絲毫不需要警惕主觀價(jià)值的束縛或影響,妨礙認(rèn)識(shí)客觀性的實(shí)現(xiàn)。而且,人的認(rèn)識(shí)與科學(xué)發(fā)展的高低階段之分,在時(shí)間上也有側(cè)重點(diǎn)先后的區(qū)別??梢哉f(shuō),只有在較低層次上解決了事實(shí)與價(jià)值相對(duì)區(qū)分的問(wèn)題之后,才能實(shí)現(xiàn)較高層次上統(tǒng)一的任務(wù)。
由此來(lái)看我國(guó)當(dāng)前的社會(huì)科學(xué)研究,仍然在相當(dāng)程度上處于較低層次的主客不分、科學(xué)與意識(shí)形態(tài)混淆的狀況。舉例來(lái)說(shuō),倫理學(xué)幾乎還沒(méi)有脫離規(guī)范倫理的階段,對(duì)于當(dāng)前人們實(shí)際上如何處理或?qū)Υ藗愱P(guān)系,較少作實(shí)事求是的描述性研究,一般仍停留在從抽象規(guī)范向下推演的水平。誠(chéng)然,規(guī)范倫理是倫理學(xué)的重要內(nèi)容之一,但作為科學(xué)的倫理學(xué)還要從事認(rèn)定事實(shí)的工作,這就需要進(jìn)行某種程度上價(jià)值中立的研究,避免把倫理的“應(yīng)當(dāng)”誤作“是”。在傳統(tǒng)倫理的研究上更存在事實(shí)與規(guī)范不分的情況,例如有人把寫在經(jīng)典中的規(guī)范倫理與中國(guó)社會(huì)實(shí)際處理人倫關(guān)系的事實(shí)混為一談,幾乎不指出兩者間的區(qū)別;更有人將戰(zhàn)后日本等東亞社會(huì)的成功歸結(jié)為孔孟之道,對(duì)于這些國(guó)家在長(zhǎng)期傳統(tǒng)中形成的帶有自身特點(diǎn)的倫理道德作如此輕率的概括,更顯出概括者社會(huì)科學(xué)研究常識(shí)的欠缺。
至于像社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)等社會(huì)科學(xué),也程度不等地存在著事實(shí)與價(jià)值混淆、應(yīng)然判斷與實(shí)然判斷不分的情況。一些人不懂政策宣傳與事實(shí)認(rèn)定之間的區(qū)別,硬是把“應(yīng)當(dāng)”當(dāng)作“是”,不懂得意識(shí)形態(tài)與科學(xué)并不是一回事。立場(chǎng)相對(duì)中立的問(wèn)調(diào)查和事實(shí)報(bào)告,特別是在涉及政治、性等敏感問(wèn)題上,做得還相當(dāng)不夠。有時(shí)候則以感情代替法律判斷。例如,某個(gè)新興小城市近年在吸引外資和城市建設(shè)及環(huán)境衛(wèi)生方面做出了顯著的成績(jī),但其干部在工作作風(fēng)上卻存在著明顯的缺陷,長(zhǎng)期要求機(jī)關(guān)干部普遍加班加點(diǎn),休息時(shí)間極少,在維護(hù)城市衛(wèi)生時(shí)采取了一些明顯違反法律規(guī)定的嚴(yán)厲懲罰措施等。這些都是涉嫌違反現(xiàn)有法律、侵犯公民權(quán)利的問(wèn)題。但有研究者寫文章把這些歸結(jié)為“善良違法”,試圖以其行為結(jié)果的某些成績(jī)來(lái)論證其違法行為的合理性。請(qǐng)注意這里的“善良違法”這一提法,這是用倫理價(jià)值判斷來(lái)限定事實(shí)判斷。如果有點(diǎn)現(xiàn)代科學(xué)的常識(shí),便不會(huì)這樣來(lái)認(rèn)識(shí)問(wèn)題。因?yàn)槭聦?shí)首先是,這些規(guī)定違反了我國(guó)現(xiàn)行法律的基本精神,至于行動(dòng)者的動(dòng)機(jī)是否善意,則完全是另外的問(wèn)題。以對(duì)動(dòng)機(jī)的價(jià)值判斷來(lái)為違法的行為作辯護(hù),顯然是難以服人的。
造成這些情況的原因是多方面的。歷史上的中國(guó)社會(huì)在“百家爭(zhēng)嗚”時(shí)期多種學(xué)派并存競(jìng)爭(zhēng),源于民間的學(xué)問(wèn)可以被某些統(tǒng)治者所利用,但尚未出現(xiàn)官方壟斷學(xué)術(shù)的局面。只是到了漢武帝“罷黜百家,獨(dú)尊儒術(shù)”以后,一切學(xué)問(wèn)才被打上了官方的烙印。其結(jié)果是歷史、文學(xué)、哲學(xué)都擺脫不了官方意識(shí)形態(tài)的束縛,成為廣義的統(tǒng)治術(shù)的一部分,更不用說(shuō)法學(xué)和政治學(xué)了。這種情況甚至蔓延到自然科學(xué),如天文學(xué)為皇帝訂立歷法服務(wù)。當(dāng)西學(xué)經(jīng)過(guò)外國(guó)傳教士之手傳到中國(guó)時(shí),官方思想已嚴(yán)重僵化和落后,采取了抗拒的態(tài)度。直到20世紀(jì)初的政治和文化變革,才最終沖破了官方意識(shí)形態(tài)的束縛,現(xiàn)代自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)才得以在在中國(guó)生根。然而,近百年史仍然是科學(xué)、特別是社會(huì)科學(xué)爭(zhēng)取相對(duì)獨(dú)立的奮斗史。實(shí)事求是的原則在社會(huì)科學(xué)研究中真正得到貫徹,經(jīng)歷了百般曲折,至今仍然是項(xiàng)艱巨的任務(wù)。一些人習(xí)慣于唯上、唯書(shū),偏偏不唯實(shí),連面對(duì)現(xiàn)實(shí)的勇氣都沒(méi)有,制造了許多指鹿為馬、改事實(shí)、嚴(yán)重脫離實(shí)際的“研究成果”,以“遵命為術(shù)”為己任。因此,解放思想是項(xiàng)長(zhǎng)期的任務(wù),需要克服傳統(tǒng)的體制弊端,使研究者真正擺脫各種束縛,取得真知。
由此可見(jiàn),我國(guó)社會(huì)科學(xué)研究存在著較普遍的事實(shí)與價(jià)值不分的問(wèn)題。當(dāng)然,社會(huì)科學(xué)中的事實(shí)與價(jià)值,客觀性與價(jià)值判斷之間的區(qū)別不是絕對(duì)的、一成不變的。二者在更高層次上可以統(tǒng)一起來(lái)。但在較低層次,在社會(huì)科學(xué)發(fā)展的初級(jí)階段,注意兩者之間的區(qū)別則是更為重要的任務(wù)。只有解決了低層次的區(qū)分問(wèn)題,才能解決更高層次的統(tǒng)一問(wèn)題。另一方面,絕對(duì)化地理解科學(xué)的價(jià)值中立,在兩者之間劃出截然分明的界限,同樣也會(huì)陷入烏托邦主義,因?yàn)槲覀冎荒茏龅酱笾碌膮^(qū)分。
因此,問(wèn)題正在于掌握一個(gè)合適的度。如果把純粹的絕對(duì)的客觀性與完全的主觀價(jià)值當(dāng)作兩個(gè)極端,那么實(shí)際的研究者總是處在兩者之間的某個(gè)位置上。我們的社會(huì)科學(xué)研究在相當(dāng)程度上還處在靠近主觀價(jià)值的一端,有必要經(jīng)過(guò)艱苦的努力,更接近客觀性那一端,當(dāng)然,誰(shuí)也無(wú)法奢望達(dá)到徹底的客觀性這一理想狀態(tài),只能盡力做到比較高的客觀性。反之,毫無(wú)客觀性的自覺(jué)要求,讓科學(xué)與主觀價(jià)值混淆不清,那就連起碼的科學(xué)性也無(wú)法保證。
注釋:
[1]論文載于韋伯《社會(huì)科學(xué)方法論》,1949年自由出版社英譯本,第1—47頁(yè)。
[2]亨普爾:《科學(xué)中的評(píng)價(jià)與客觀性》,載科恩等編《25年概覽》英文版,第277頁(yè)。[3]曼海姆:《意識(shí)形態(tài)與烏托邦》,1936年英文版,第150頁(yè)。
一、柏格森生命哲學(xué)理論概述
亨利·柏格森是生命哲學(xué)研究最具影響力的學(xué)者之一,其生命哲學(xué)理論以生命沖動(dòng)為基石,以綿延為本質(zhì),以直覺(jué)為方法,強(qiáng)調(diào)關(guān)注人的生命價(jià)值和意義,把對(duì)世界整體和人的存在的認(rèn)識(shí)推向非理性的直覺(jué)。
生命的沖動(dòng)是萬(wàn)物進(jìn)化的本源。這一思想乃柏格森生命哲學(xué)的本體論學(xué)說(shuō)。柏格森認(rèn)為,整個(gè)宇宙是一個(gè)不斷創(chuàng)造進(jìn)化的過(guò)程,其動(dòng)力主要來(lái)源于內(nèi)在于生命中不可遏止的“生命欲”——亦即生命的沖動(dòng)。有了這種沖動(dòng),才能促使萬(wàn)物像噴泉、像火箭一般保持向上噴射的運(yùn)動(dòng)狀態(tài),從而表現(xiàn)出一種動(dòng)態(tài)生成的、生生不息的無(wú)限活力。
綿延,為生命真正的實(shí)在。在柏格森的生命哲學(xué)中,最核心的概念是“綿延”。如果用河流的源頭來(lái)比喻“生命沖動(dòng)”,那么“綿延”就是川流不息的狀態(tài)。而把“綿延”與生命聯(lián)系起來(lái),它則是一股“生命之流”,柏格森稱之為生命的“真正的實(shí)在”。柏格森曾經(jīng)從“時(shí)間”、“生命”和“變易”等方面為綿延作界定。但不管是從哪一方面的闡述來(lái)看,都能從中概括出“綿延”具有連續(xù)、不可分割、運(yùn)動(dòng)變化發(fā)展等本質(zhì)特征。也正因了這一動(dòng)態(tài)生成的特征,才使得綿延在前進(jìn)的過(guò)程中不斷實(shí)現(xiàn)新的創(chuàng)造,新的超越。
直覺(jué),乃通達(dá)生命本真的路徑。柏格森認(rèn)為,人具有一種特殊的直覺(jué)能力,他試圖通過(guò)直覺(jué)體驗(yàn)認(rèn)識(shí)論的闡述來(lái)揭示生命的奧秘。由他在《創(chuàng)造進(jìn)化論》和《形而上學(xué)導(dǎo)言》兩本著作中對(duì)直覺(jué)的闡述可以得知:直覺(jué),是意識(shí)的向內(nèi)運(yùn)動(dòng),是“用一種精神的聽(tīng)診法去感觸原本的東西的心靈的博動(dòng)”,即直接通達(dá)生命的本質(zhì)——綿延,并與之相融合的體驗(yàn)和路徑。而這種純粹的、不自覺(jué)的精神活動(dòng)也正是實(shí)現(xiàn)人類認(rèn)識(shí)返璞歸真的重要途徑。
二、語(yǔ)文課程的生命特性
語(yǔ)文作為一門基礎(chǔ)性的人文學(xué)科,具有區(qū)別于其它學(xué)科的獨(dú)特性質(zhì),其教與學(xué)都離不開(kāi)人的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、思等生命活動(dòng)的參與。也就是說(shuō),不管是語(yǔ)文學(xué)科本身,還是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng),都具有突出的生命特性。
語(yǔ)文學(xué)科的情感性和不確定性與學(xué)習(xí)主體的情感性和個(gè)性化是息息相通的。語(yǔ)文學(xué)科的情感性和不確定性主要體現(xiàn)在文學(xué)形象的塑造與文學(xué)作品的閱讀鑒賞過(guò)程中。首先,文學(xué)創(chuàng)作的過(guò)程正是作者捕捉、體驗(yàn)與提煉現(xiàn)實(shí)生活的生命過(guò)程,文學(xué)作品形象則是積淀著作者情思的生命化了的意象表達(dá),它是作者認(rèn)識(shí)和情感融合、感性與理性統(tǒng)一的生命智慧的結(jié)晶。其次,“言有盡而意無(wú)窮”是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科特征的準(zhǔn)確概括,有限的語(yǔ)言往往承載著無(wú)限的閱讀情思。每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體,他們?cè)陂喿x、鑒賞文學(xué)作品的過(guò)程中,總是會(huì)表現(xiàn)出理解的差異性和個(gè)性化,這正是語(yǔ)文學(xué)科的特性與個(gè)體生命的主觀能動(dòng)性相互作用的結(jié)果。同時(shí),文學(xué)作品中所蘊(yùn)含的思想情感還能不斷喚起主體生命新的體悟,讓學(xué)生常讀常新,獲得綿延不絕的精神滿足。這更是語(yǔ)文學(xué)科的生命特性的直接體現(xiàn)。
審美過(guò)程中的非理性和模糊性,以及教學(xué)主體智慧的獨(dú)特性,決定了語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)造性和生成性。語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)造性主要體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)資源的深度開(kāi)發(fā)與利用,對(duì)教學(xué)內(nèi)容的靈活把握與重組以及對(duì)教學(xué)活動(dòng)的巧妙安排與組織。語(yǔ)文教學(xué)的生成性特點(diǎn)則主要體現(xiàn)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程等多方面的動(dòng)態(tài)生成,是教師在教學(xué)過(guò)程中智慧地、動(dòng)態(tài)地把握的結(jié)果。一個(gè)充滿智慧的教師在進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)時(shí),不會(huì)僅僅局限于教科書(shū)的內(nèi)容,而是結(jié)合“生活”這部百科全書(shū),根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、條件等,在教授預(yù)設(shè)知識(shí)的同時(shí),隨機(jī)創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)情境,適時(shí)導(dǎo)入新的相關(guān)的信息,完善與生成新的教學(xué)目標(biāo)。而在教學(xué)中開(kāi)放地接納始料未及的信息,針對(duì)具體的教學(xué)情境調(diào)整預(yù)定的教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟的同時(shí),必然也要改變教學(xué)的手段和策略。因此,整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程從最初的教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造性安排,到實(shí)際教學(xué)中教學(xué)方案的靈活變動(dòng),都充分體現(xiàn)其創(chuàng)造生成的特性。而這一點(diǎn)又是時(shí)刻伴隨這師生的思維活動(dòng)和創(chuàng)造活動(dòng)進(jìn)行的,教學(xué)智慧的參與讓整個(gè)教學(xué)過(guò)程時(shí)刻呈現(xiàn)出生命的活力。
語(yǔ)文學(xué)科的情感性和不確定性必然形成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)隱性、體驗(yàn)性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過(guò)程中不知不覺(jué)地獲得了一些經(jīng)驗(yàn)并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)隱性一方面表現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)不知不覺(jué)地受到情感的熏陶和思想的啟發(fā)而產(chǎn)生新的生命感悟;另一方面表現(xiàn)為學(xué)生會(huì)無(wú)意識(shí)地將自身已有的文化素養(yǎng)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度和需要興趣等一同參與到閱讀、鑒賞、寫作等學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中而獲得新的生命成長(zhǎng)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是體驗(yàn)主體的身心與外部世界產(chǎn)生交往并生成反思的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性突出地表現(xiàn)在文本閱讀和寫作的過(guò)程中。一方面,語(yǔ)文文本是學(xué)習(xí)主體審美愉悅的最初源泉。在審美欣賞階段,學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中,用自己的全部感情與整個(gè)心靈去擁抱作品,在情感與理智的相互交融中,達(dá)到審美體驗(yàn)的,精神生命在體驗(yàn)中成長(zhǎng)。另一方面,語(yǔ)文文本本身又是“作者心靈、語(yǔ)感對(duì)象化的一個(gè)整體性反映”。學(xué)生在寫作過(guò)程中,總是會(huì)在充分調(diào)動(dòng)感知、情感、想象的基礎(chǔ)上,結(jié)合自己平時(shí)的體驗(yàn),將自己的所見(jiàn)所聞所感用文字記錄下來(lái),以滿足生命的情感需要和表達(dá)需要。而這個(gè)投入身心的作文過(guò)程本身也就是生命體驗(yàn)的過(guò)程。
三、生命哲學(xué)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)智慧的啟示
所謂語(yǔ)文教學(xué)智慧,應(yīng)該是教師在深刻地把握語(yǔ)文課程和教學(xué)對(duì)象的生命特性后高屋建瓴地開(kāi)發(fā)和利用各種語(yǔ)文課程資源,在洞見(jiàn)課堂氛圍以及學(xué)習(xí)者認(rèn)知與情感發(fā)展方向后機(jī)敏、巧妙、高效地進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)與生成的能力。它是“教師全身心融合、全過(guò)程投入后達(dá)到的圓融貫通、自由和美的一種藝術(shù)境界,應(yīng)該洋溢于課內(nèi)課外的每一個(gè)角落,體現(xiàn)于整個(gè)教學(xué)過(guò)程的每一個(gè)階段、每一個(gè)步驟之中。”
作為一門具有生命特性的特殊學(xué)科,語(yǔ)文教學(xué)不僅擔(dān)負(fù)著“教書(shū)”的責(zé)任,而且必須扛起“育人”的重任。然而,在“功利主義”和“實(shí)用主義”持續(xù)蔓延的現(xiàn)代語(yǔ)文教育中,生命嚴(yán)重缺席了。因此,尋找回歸生命的軌道,成為當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)智慧必須解決的問(wèn)題。而柏格森呼吁對(duì)生命的關(guān)注,通過(guò)對(duì)“生命沖動(dòng)”“綿延”“直覺(jué)”等生命活動(dòng)的深入研究,主張用非理性來(lái)認(rèn)識(shí)事物的生命哲學(xué)思想,在一定程度上對(duì)現(xiàn)代教學(xué),特別是對(duì)具有生命特性的語(yǔ)文教學(xué)智慧的生成具有不容忽視的指導(dǎo)意義。
構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程,釋放師生的生命活力。語(yǔ)文學(xué)科具有情感性、審美性、體驗(yàn)性等特點(diǎn),但語(yǔ)文教師該如何引導(dǎo)學(xué)生在個(gè)性化的學(xué)習(xí)過(guò)程中體悟生命至真的情致,實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程的生命特性,從而成就語(yǔ)文教學(xué)的獨(dú)特智慧?柏格森生命哲學(xué)指出,生命沖動(dòng)具有強(qiáng)大的、永恒的力量,是世界萬(wàn)物的源起,又推動(dòng)著世界萬(wàn)物持續(xù)地創(chuàng)造和進(jìn)化。這種內(nèi)在于人本身的“生命欲”,使人成為一種具有超越性的存在體,它推動(dòng)每個(gè)人不斷學(xué)習(xí),創(chuàng)造生活,展現(xiàn)出生命獨(dú)有的光彩活力。因此,在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中,我們應(yīng)該像珍視藝術(shù)家的創(chuàng)作靈感一般重視和保護(hù)這種生命沖動(dòng),并且,創(chuàng)造機(jī)會(huì)充分地釋放這種生命活力。
釋放師生的生命活力必須注重教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。而這個(gè)過(guò)程是以保證學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性為基礎(chǔ)的。首先,語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該注重交流討論,通過(guò)師生之間真誠(chéng)、平等的對(duì)話讓雙方敞開(kāi)自己的內(nèi)心世界,在相互傾吐、碰撞與接納的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)新的精神交融與生命覺(jué)醒。其次,教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)有意識(shí)地設(shè)計(jì)一些具有挑戰(zhàn)性的、開(kāi)放性的探究課題,并給學(xué)生留足思索的空間和時(shí)間,讓學(xué)生在自主的體驗(yàn)、感悟與分享中享受生命的高峰體驗(yàn)和創(chuàng)造樂(lè)趣。最后,教師還應(yīng)用心營(yíng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍,根據(jù)學(xué)生的閱讀見(jiàn)解即時(shí)創(chuàng)設(shè)一些新的教學(xué)情境,使學(xué)生在相應(yīng)的情境中更好地獲得思想的陶冶和情感的升華,也由此獲得人性的解放與心靈的自由,從而達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的理想境界。
引進(jìn)內(nèi)在于生命的教學(xué)內(nèi)容,激發(fā)師生的無(wú)限潛能。柏格森的“綿延”本體論向我們闡明:世界并不存在一個(gè)絕對(duì)靜止的本源,它是處在永恒流變和生成之中的。柏格森認(rèn)為,每一個(gè)人都擁有兩個(gè)“自我”,一個(gè)是表層自我,另一個(gè)是深層自我。表層自我處于自我的外層。為適應(yīng)社會(huì)生活的需要,時(shí)刻會(huì)受到外界環(huán)境的影響,因而是不真實(shí)的。深層自我則是“真正的自我”,這種自我內(nèi)在最本真淳樸的自然狀態(tài)“是混雜紊亂的,變動(dòng)不停的,不可言狀的”。人的“深層自我”所表現(xiàn)出來(lái)的不受束縛、自由創(chuàng)造、自由成長(zhǎng)正是人的生命本質(zhì)之所在。
教育者和受教育者作為這樣的個(gè)體生命的存在,處于一種不斷生長(zhǎng)發(fā)展的狀態(tài),具有無(wú)限的可能性和可塑性。而語(yǔ)文學(xué)科的不確定性和語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)造性、生成性正好吻合了教與學(xué)的過(guò)程中師生生命的自由創(chuàng)造性和不斷發(fā)展性。有人說(shuō)“語(yǔ)文生活是人的生命的棲息地”。師生或者在對(duì)由有限的文字符號(hào)構(gòu)成的文本的解讀中,獲得無(wú)限的思想碰撞和情感的共鳴;或者在對(duì)語(yǔ)文教學(xué)情境的適應(yīng)及相互作用中逐步把預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)變成現(xiàn)實(shí),同時(shí)又不斷生成自己新的理解、新的領(lǐng)悟。因此,語(yǔ)文教師必須具有激發(fā)師生生命無(wú)限潛能的智慧。
激發(fā)師生“深層自我”的無(wú)限潛能要求引進(jìn)內(nèi)在于生命的知識(shí)。柏格森曾說(shuō):“我們幼時(shí)的感受、思考和希望無(wú)一不延伸到今天,與現(xiàn)在溶為一體,使你欲棄不能?!薄皼](méi)有任何知覺(jué)不是充滿了記憶”。意在強(qiáng)調(diào)任何知覺(jué)活動(dòng)都必然有著個(gè)體內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和能力的參與。也只有具備內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和能力,才能順利進(jìn)行新的學(xué)習(xí)與活動(dòng)。而平時(shí)我們語(yǔ)文教師教授的,諸如文字的辨識(shí)、語(yǔ)句的表達(dá)、詩(shī)文的積累等內(nèi)容,卻幾乎始終是直接存在的、占有空間的、可以計(jì)量的,也即“外在于生命的知識(shí)”,這樣的教學(xué)無(wú)法幫助學(xué)生真正形成內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和能力。只有引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身的內(nèi)在需求,結(jié)合自身已有的經(jīng)驗(yàn)和充分地理解,對(duì)這些表面存在的有限的文字和符號(hào)進(jìn)行大膽地想象和聯(lián)想,達(dá)到盡情盡興的審美體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)生命與知識(shí)的一體化,最終獲得有助于生命的創(chuàng)造和成長(zhǎng)的刻骨銘心的記憶,才稱得上真正的知識(shí),即“內(nèi)在于生命的知識(shí)”。“內(nèi)在于生命的知識(shí)”在語(yǔ)文教學(xué)中的順利引進(jìn)需要師生的共同努力。一方面,在教學(xué)過(guò)程中,教師要有意識(shí)地關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,并根據(jù)其需求搜集開(kāi)發(fā)有價(jià)值的教學(xué)資源,創(chuàng)設(shè)有趣的學(xué)習(xí)情境,或借助直觀、形象,或通過(guò)實(shí)踐、活動(dòng),著力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生命的體驗(yàn),探尋師生之間內(nèi)在的心靈共振,幫助學(xué)生將一串串直觀的文字內(nèi)化為內(nèi)在于生命的知識(shí)——內(nèi)在的體驗(yàn)和感悟、深層的素質(zhì)和能力。同時(shí),也使教師自身的專業(yè)素養(yǎng)得以無(wú)限提升。另一方面,在學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生必須全神貫注,學(xué)會(huì)透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì);要有意識(shí)地拓寬自己的視野,并嘗試開(kāi)闊思維,豐滿想象的羽翼,從而在體驗(yàn)中獲得深層的情感體會(huì)和能力素養(yǎng)。
創(chuàng)設(shè)自由體驗(yàn)的教學(xué)情境,引導(dǎo)學(xué)生的直覺(jué)體驗(yàn)。柏格森認(rèn)為,直覺(jué)是“理智的交融,這種交融使人們自己置身于對(duì)象之內(nèi),以便與其中獨(dú)特的、從而無(wú)法表達(dá)的東西相符合?!币簿褪钦f(shuō),直覺(jué)就是當(dāng)下的內(nèi)心體驗(yàn),也是通達(dá)生命本質(zhì),感受生命靈動(dòng)的途徑。雖然柏格森的“直覺(jué)”涉及到整個(gè)宇宙的運(yùn)動(dòng)、變化和體驗(yàn),其外延遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的“直覺(jué)體驗(yàn)”,但并不妨礙它對(duì)語(yǔ)文教學(xué)智慧產(chǎn)生巨大的啟迪作用。而當(dāng)柏格森強(qiáng)調(diào)直覺(jué)的發(fā)生還必須具備一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ),同時(shí)還有賴于超越理智的審美態(tài)度和想象能力的培養(yǎng)。這時(shí),我們便能從中獲得更大的啟示。
如前所述,語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)隱性和體驗(yàn)性清楚地表明語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本真狀態(tài)總是未經(jīng)理智的思考和抽象的分析,僅依據(jù)個(gè)體的體驗(yàn)、感知迅速地對(duì)客觀對(duì)象作出判斷、猜想和設(shè)想,或者突然對(duì)問(wèn)題的解決產(chǎn)生“靈感”與“頓悟”。此即語(yǔ)文教學(xué)中的直覺(jué)體驗(yàn)。直覺(jué)體驗(yàn)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)具有直接有效的推動(dòng)作用,它有利于學(xué)生將所學(xué)到的知識(shí)真正內(nèi)化為自身的素養(yǎng)和能力,有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的創(chuàng)造和超越。因此,一個(gè)有智慧的語(yǔ)文教師應(yīng)該致力于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主體內(nèi)在的知識(shí)涵養(yǎng)和情感態(tài)度,使其精神穿梭在字詞間,尋找與“深層自我”相融合的本質(zhì),以達(dá)到最真實(shí)的,富有意義的直覺(jué)體驗(yàn),并最終形成內(nèi)在于生命的語(yǔ)感能力。首先,要打破以往單向灌輸、生搬硬套、師者至上的教學(xué)格局,時(shí)刻注重學(xué)生的自由體驗(yàn)。并且,還必須保證這種體驗(yàn)不受自我主觀意識(shí)和外在功利的干擾,要潛心深入對(duì)象內(nèi)部,以獲得對(duì)對(duì)象的本質(zhì)的理解和感悟。其次,要著眼于學(xué)生對(duì)相關(guān)的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的積累和規(guī)律的認(rèn)識(shí),著力創(chuàng)設(shè)自由體驗(yàn)的教學(xué)情境,營(yíng)造輕松開(kāi)放的課堂教學(xué)氣氛,引導(dǎo)學(xué)生大膽地展開(kāi)聯(lián)想和想象的翅膀,培養(yǎng)學(xué)生正確的判斷力和審美的態(tài)度。
尊重生命,彰顯人性,構(gòu)建充滿生命活力的課堂,是新一輪課程改革大力倡導(dǎo)的教學(xué)理念。生命化語(yǔ)文教學(xué)智慧對(duì)于煥發(fā)每一個(gè)生命的活力,促進(jìn)生命的不斷創(chuàng)造和健康成長(zhǎng)具有重要意義,因此,實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)生命化是每一位語(yǔ)文教學(xué)工作者應(yīng)該為之努力的目標(biāo)。
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(編輯:趙悅)
一、作者署名
中華醫(yī)學(xué)會(huì)系列雜志論文作者姓名在題名下按序排列,排序應(yīng)在投稿前由全體作者共同討論確定,投稿后不應(yīng)再作改動(dòng),確需改動(dòng)時(shí)必須出示單位證明以及所有作者親筆簽名的署名無(wú)異議書(shū)面證明。
作者應(yīng)同時(shí)具備以下四項(xiàng)條件:(1)參與論文選題和設(shè)計(jì),或參與資料分析與解釋;(2)起草或修改論文中關(guān)鍵性理論或其他主要內(nèi)容;(3)能按編輯部的修改意見(jiàn)進(jìn)行核修,對(duì)學(xué)術(shù)問(wèn)題進(jìn)行解答,并最終同意;(4)除了負(fù)責(zé)本人的研究貢獻(xiàn)外,同意對(duì)研究工作各方面的誠(chéng)信問(wèn)題負(fù)責(zé)。僅參與獲得資金或收集資料者不能列為作者,僅對(duì)科研小組進(jìn)行一般管理者也不宜列為作者。
二、通信作者
每篇論文均需確定一位能對(duì)該論文全面負(fù)責(zé)的通信作者。通信作者應(yīng)在投稿時(shí)確定,如在來(lái)稿中未特殊標(biāo)明,則視第一作者為通信作者。集體署名的論文應(yīng)將對(duì)該文負(fù)責(zé)的關(guān)鍵人物列為通信作者。規(guī)范的多中心或多學(xué)科臨床隨機(jī)對(duì)照研究,如主要責(zé)任者確實(shí)超過(guò)一位的,可酌情增加通信作者。無(wú)論包含幾位作者,均需標(biāo)注通信作者,并注明其Email地址。
三、同等貢獻(xiàn)作者
不建議著錄同等貢獻(xiàn)作者,需確定論文的主要責(zé)任者。同一單位同一科室作者不宜著錄同等貢獻(xiàn)。作者申請(qǐng)著錄同等貢獻(xiàn)時(shí)需提供全部作者的貢獻(xiàn)聲明,期刊編輯委員會(huì)進(jìn)行核查,必要時(shí)可將作者貢獻(xiàn)聲明刊登在論文結(jié)尾處。
四、志謝
關(guān)鍵詞:“三思”,《生活與哲學(xué)》
新課程理念下的《生活與哲學(xué)》課堂教學(xué)必須要有生活味和哲學(xué)味。然而,要讓課堂洋溢著生活味相對(duì)容易些,而充滿著哲學(xué)味卻并非易事。因此,很有必要對(duì)《生活與哲學(xué)》課堂教學(xué)充滿哲學(xué)味進(jìn)行探索。
一、讓課堂充滿理性思辨的魅力
普通人對(duì)哲學(xué)家所大惑不解的那些問(wèn)題往往終生不疑,甚至從來(lái)就沒(méi)有思考過(guò)它們,然而這并不意味著哲學(xué)是高高在上、高不可攀的學(xué)問(wèn)。實(shí)際上哲學(xué)的問(wèn)題就深深地蘊(yùn)涵在日常生活中,并且與生活密切相關(guān)、密不可分,只不過(guò)我們?nèi)鄙偈顾鼈?ldquo;浮出水面”、“上升”到哲學(xué)高度的理性思維罷了。
哲學(xué)的土壤,尤其是“辯證法”,孕育的是人的思維方法,敢于否定自己的、客觀的、不拘泥于任何束縛的思維方法。研究哲學(xué)的人受過(guò)這種邏輯思維的訓(xùn)練之后,長(zhǎng)于推理及判斷,不容易自相矛盾。哲學(xué)家大都具有整體而根本的立場(chǎng),在提出觀點(diǎn)時(shí),也明白自己的預(yù)設(shè)及限制,總是溫和而有商榷的余地。我們常不可避免地要從哲學(xué)意義上對(duì)“人”進(jìn)行思辨。盡管有著“人類一思考,上帝就發(fā)笑”的說(shuō)法在先,但是“如果失去聯(lián)想,人類將會(huì)怎樣”?
有個(gè)故事,說(shuō)是一個(gè)瞎子在森林里迷了路,摸來(lái)摸去卻怎么也找不著方向。后來(lái),他一不小心被什么東西絆了一跤。這時(shí)他聽(tīng)到地上有人罵到:“誰(shuí)踢我了?”原來(lái)絆著他的是一個(gè)瘸子。兩個(gè)人于是坐到地上聊了起來(lái),瞎子說(shuō)自己迷了路怎么也找不到方向,兩人彼此訴了很長(zhǎng)時(shí)間的苦。后來(lái)瞎子靈光一閃說(shuō):“我把你背在背上,你為我指明方向,我來(lái)行走,不就能走出去了嗎?”兩人一拍即合。故事中說(shuō)的瞎子即指理性,而瘸子即直覺(jué)。同樣,日常工作中,它們?nèi)币徊豢桑覀冎挥泻侠淼厥褂枚卟拍苋〉贸晒?。畢業(yè)論文,“三思”。這種理性的思辨閃爍著智慧的光芒,舒展著師生的心靈。
二、重視哲學(xué)思維能力的培養(yǎng)
哲學(xué)是一門特具思辨性的學(xué)科。在《生活與哲學(xué)》課教學(xué)中,教師除了要重視知識(shí)的傳授和立場(chǎng)觀點(diǎn)的教育外,還應(yīng)特別注重對(duì)學(xué)生哲學(xué)思維能力的培養(yǎng),主要包括抽象思維能力和辯證思維能力。一方面,培養(yǎng)學(xué)生抓住事物本質(zhì)屬性,從廣泛的社會(huì)實(shí)踐中,從千差萬(wàn)別、千變?nèi)f化的個(gè)性中找到共性,揭示事物本質(zhì)的能力。我們身邊的人、事,我們的社會(huì)、國(guó)家,我們的思想,大到宏觀天體、小到微觀世界,宇宙中的一切事物都在變化著。因此,我們看事物的時(shí)候應(yīng)該把事物如實(shí)地看成是一個(gè)變化發(fā)展的過(guò)程。另一方面,注重學(xué)生辯證思維的能力培養(yǎng),讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)在運(yùn)動(dòng)、聯(lián)系、矛盾中去考察和分析事物。畢業(yè)論文,“三思”。《生活與哲學(xué)》教材中,世界觀和方法論是構(gòu)成章節(jié)內(nèi)容的基本框架,而哲學(xué)思維方式則是隱涵于教材中的一種思路。如果教師機(jī)械地分成世界觀和方法論來(lái)教學(xué),而忽視了學(xué)生思維方式的培養(yǎng)和形成,就會(huì)造成學(xué)生對(duì)世界觀和方法論在理解上的分離。哲學(xué)是世界觀,也是方法論,更重要的是一種思維方式。哲學(xué)思維是把知識(shí)、觀點(diǎn)、方法串連起來(lái)的一條暗線,沒(méi)有這條線,教學(xué)結(jié)構(gòu)就缺少內(nèi)在聯(lián)系,不能構(gòu)成有機(jī)統(tǒng)一的整體。
《生活與哲學(xué)》課程是一個(gè)前后連貫、互相滲透,包括了唯物論、辯證法、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值觀、人生觀等一系列哲學(xué)問(wèn)題的系統(tǒng)。這就要求教師在備課時(shí)就要用哲學(xué)的思維來(lái)備課,通盤考慮,準(zhǔn)確地把握各部分、各知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系,把每一部分都看作是整個(gè)系統(tǒng)中的一個(gè)環(huán)節(jié)。哲學(xué)是一種對(duì)各種思想和認(rèn)識(shí)的貫通和超越的思想,是“智慧之學(xué)”,是追求真、善、美的學(xué)說(shuō),是人類精神的靈光和時(shí)代精神的精華。畢業(yè)論文,“三思”。要在求“是”的基礎(chǔ)上,重視對(duì)學(xué)生的心靈、智慧的開(kāi)發(fā),重視對(duì)他們性情的陶冶,重視人格與個(gè)性的教育,重視對(duì)情感、情緒和意志的培養(yǎng),重視科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的倡導(dǎo),使學(xué)生理解人生的意義,追求更高的生活境界,這才是我們要給學(xué)生的最最重要的東西。
三、留給學(xué)生思考的時(shí)間和空間
哲學(xué)注重思辨,思辨需要時(shí)間與空間。為了活躍課堂氣氛和發(fā)揮學(xué)生的主體作用,不少教師往往設(shè)計(jì)豐富多彩的活動(dòng)及大量的提問(wèn),使得課堂熱鬧非凡卻失去應(yīng)有的思考時(shí)間。教學(xué)提問(wèn)的價(jià)值在于教師能夠提出有價(jià)值的問(wèn)題,啟發(fā)學(xué)生深入思考,獲得新知,而不是簡(jiǎn)單應(yīng)答。一節(jié)優(yōu)秀的《生活與哲學(xué)》課,必須留給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間。為此筆者根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可從以下幾點(diǎn)進(jìn)行教學(xué):
第一,巧妙設(shè)疑,善于解難釋疑。巧妙地設(shè)疑,是啟發(fā)學(xué)生積極思維、培養(yǎng)學(xué)生探索真理能力的重要手段。其次,結(jié)合熱點(diǎn),密切聯(lián)系實(shí)際。多提一些應(yīng)用型的問(wèn)題,既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,又能提高學(xué)生的思維與應(yīng)用能力。畢業(yè)論文,“三思”。第三,留有余地,巧設(shè)課堂“空白”。畢業(yè)論文,“三思”。中國(guó)的繪畫、書(shū)法很講究“布白”藝術(shù)。畢業(yè)論文,“三思”。課堂教學(xué)也是一門藝術(shù),課堂中的“空白”藝術(shù),要求教學(xué)中要留有余地。
從課堂教學(xué)改革導(dǎo)向看,哲學(xué)味的《生活與哲學(xué)》課堂教學(xué),必將隨著課堂教學(xué)改革的春風(fēng),伴隨著普通高中新課程實(shí)驗(yàn)的進(jìn)一步推廣而獲得新生。探索的道路還相當(dāng)漫長(zhǎng),但我們始終應(yīng)朝著一個(gè)目標(biāo)努力,那就是:讓《生活與哲學(xué)》課充滿著哲學(xué)味,用智慧啟迪智慧,讓智慧的火花在課堂中碰撞、綻放,感染每一個(gè)渴望和追求智慧的學(xué)子;讓詩(shī)詞之韻、哲言之智、思辨之美透出百般意、萬(wàn)種情,舒展心靈,鑄造靈魂。
[關(guān)鍵詞]思想政治課教師;實(shí)踐智慧;文獻(xiàn)綜述
[中圖分類號(hào)]G451.6
[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
[文章編號(hào)]2095-3712(2015)24-0049-03
當(dāng)今,新一輪教育改革對(duì)教師的能力提出了更新、更高的要求,推動(dòng)著教師由知識(shí)型向智慧型轉(zhuǎn)變。做一名智慧型教師需要教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中生成并發(fā)展一種對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行反思的實(shí)踐智慧,因此,教師實(shí)踐智慧逐漸成為一個(gè)具有強(qiáng)大生命力和深遠(yuǎn)意義的課題,如何正確地看待和生成教師實(shí)踐智慧也逐漸受到更多學(xué)者的關(guān)注。
一、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀
我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)實(shí)踐智慧的研究程度稍淺,時(shí)間稍晚。雖然早在20世紀(jì)末,郭金平、袁祖社就從哲學(xué)領(lǐng)域和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域論述了實(shí)踐智慧,但卻并沒(méi)有從教育領(lǐng)域論述實(shí)踐智慧,也沒(méi)有將實(shí)踐智慧與教師教育教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。隨著21世紀(jì)的到來(lái),我國(guó)才逐漸積累了一些成果。
(一)研究背景
第一,學(xué)術(shù)期刊。2003年,芳的《論教師的實(shí)踐智慧》揭開(kāi)了教師實(shí)踐智慧的神秘面紗,這也是國(guó)內(nèi)最早論述教師實(shí)踐智慧的專門性學(xué)術(shù)論文。截至2015年6月,在中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)上以教師實(shí)踐智慧為搜索主題詞的文章有92篇,其中,專門性論述思想政治課教師實(shí)踐智慧的學(xué)術(shù)期刊文章2篇。這92篇文章大部分以一般性理論論述為主,結(jié)合具體學(xué)科的研究較少。
第二,著作或著作章節(jié)。關(guān)于教師實(shí)踐智慧的專門性著作有范國(guó)睿的《詩(shī)意的追求――教師實(shí)踐智慧案例引導(dǎo)》、鄧友超的《教師實(shí)踐智慧及其養(yǎng)成》以及舒爾曼著、王艷玲譯的《實(shí)踐智慧:論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)教學(xué)》。同時(shí),姜勇等著的《教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機(jī)制》和王守恒等著的《課程改革與教師專業(yè)發(fā)展》都提到了教師實(shí)踐智慧。但是這些著作年份都較早,知識(shí)更新不及時(shí),一些新的觀點(diǎn)并沒(méi)有被采納進(jìn)長(zhǎng)。
第三,學(xué)位論文。博士論文有以席梅紅《教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展論》為代表的文章,共5篇;碩士論文有以鄭苗苗《論教師的實(shí)踐智慧》為代表的文章,共12篇。在17篇研究教師實(shí)踐智慧的博士和碩士論文中,專門性論述思想政治課教師實(shí)踐智慧文章的數(shù)量很少,僅為2篇。
雖然關(guān)于教師實(shí)踐智慧的著作、文章不斷增多,也近百余篇,但基本上是重復(fù)性的研究,真正有創(chuàng)意的研究寥寥無(wú)幾。目前,就思想政治課來(lái)說(shuō),探究思想政治課教師實(shí)踐智慧的文章只有3篇,分別是東北師范大學(xué)王榮華的碩士論文《高中思想政治課教師實(shí)踐智慧研究》、東北師范大學(xué)李宏昌的博士論文《思想政治教師實(shí)踐智慧問(wèn)題及對(duì)策研究》和苗田的期刊論文《新時(shí)期培育和提升思想政治教育實(shí)踐智慧的基本策略》。無(wú)論是對(duì)教師實(shí)踐智慧還是對(duì)思想政治課教師實(shí)踐智慧的研究,都主要涉及含義、特點(diǎn)和生成。
(二)關(guān)于含義的研究
國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于教師實(shí)踐智慧含義的研究,整理后分為以下三個(gè)觀點(diǎn):第一,知識(shí)能力說(shuō)。李斌、趙瑞情和范國(guó)睿認(rèn)為教師的實(shí)踐智慧是一種知識(shí)的積累、能力的提升。第二,認(rèn)識(shí)體驗(yàn)說(shuō)。張興峰和王素梅認(rèn)為教師的實(shí)踐智慧是教師對(duì)教學(xué)情境的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。第三,綜合素質(zhì)說(shuō)。許占全認(rèn)為教師的實(shí)踐智慧是教師綜合素質(zhì)的生成和體現(xiàn)。由此可見(jiàn),對(duì)教師實(shí)踐智慧含義的理解眾說(shuō)紛紜。實(shí)踐智慧最早是由亞里士多德的《尼各馬可倫理學(xué)》翻譯而來(lái)的,被漢譯為“實(shí)踐智慧”“實(shí)踐理性”或“明智”。因此,這個(gè)命題必定會(huì)引出不同角度的討論。但是,筆者更傾向于教師實(shí)踐智慧是一種綜合素質(zhì)的提升,這很好地體現(xiàn)出了教師實(shí)踐智慧是知識(shí)、能力、德性的統(tǒng)一,是認(rèn)知與情感的統(tǒng)一。
(三)關(guān)于特點(diǎn)的研究
國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師實(shí)踐智慧特點(diǎn)的研究,整理后分為以下三個(gè)觀點(diǎn):第一,生成性。教師實(shí)踐智慧產(chǎn)生于教師的實(shí)踐活動(dòng),而實(shí)踐活動(dòng)又是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、變化的過(guò)程,整個(gè)過(guò)程都伴隨著不確定的因素。因此,教師要在應(yīng)對(duì)這些動(dòng)態(tài)的突發(fā)事件中使實(shí)踐智慧得到提升。第二,緘默性。實(shí)踐智慧往往是一種瞬時(shí)間的直覺(jué)反應(yīng),是以隱蔽的形式存在的,具有明顯的不可言傳性。但席梅紅卻對(duì)此有著截然相反的觀點(diǎn),她認(rèn)為“實(shí)踐智慧是教師在教育情境中對(duì)個(gè)別的、特殊的教學(xué)現(xiàn)象的理解與處理,但它并非‘只可意會(huì),不可言傳’,而是可觀察、可轉(zhuǎn)述和可言傳的”[1]。第三,個(gè)體獨(dú)特性。教師的實(shí)踐智慧是獨(dú)一無(wú)二的,因?yàn)椤安煌慕處熡捎谄淠挲g、成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活背景等的差異,對(duì)教學(xué)的感悟也會(huì)有種種不同,再與個(gè)人的思維方式、行為特征相結(jié)合,往往會(huì)形成極具個(gè)性化特點(diǎn)的實(shí)踐智慧”[2]。其實(shí),教師實(shí)踐智慧的特點(diǎn)遠(yuǎn)不止這些,還有實(shí)踐性、德育性等。雖然這些特點(diǎn)并未在學(xué)術(shù)界達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識(shí),但也是確實(shí)存在、不可忽視的。所以,縱觀現(xiàn)有的相關(guān)文章可以發(fā)現(xiàn),一些學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐智慧特點(diǎn)的研究還是有些片面的。
(四)關(guān)于生成的研究
國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師實(shí)踐智慧生成的研究,整理后分為以下四個(gè)觀點(diǎn):第一,通過(guò)理論知識(shí)與實(shí)踐的相互作用?!皩?shí)踐智慧的獲得離不開(kāi)理論與實(shí)踐的交融和相互影響”[3],實(shí)踐智慧的生成要以理論知識(shí)為基礎(chǔ),并在理論知識(shí)的升華中發(fā)展實(shí)踐智慧,積極促使理論知識(shí)在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧。第二,教師的個(gè)體自我反思。王恩惠認(rèn)為“只有將實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化成自己的思想并在教師頭腦中得以重新建構(gòu),這樣才能在教學(xué)情境中發(fā)揮其教育學(xué)上的意義,完成知識(shí)向智慧的提升,而實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程的基本策略就是教師的教學(xué)反思”[4]。第三,加強(qiáng)教師合作。 “一個(gè)教師的教育理念與行為是這個(gè)人所屬共同體的教育理念與行為的一種表現(xiàn),個(gè)人的智慧是該共同體文化的實(shí)踐的產(chǎn)物”[5]。第四,通過(guò)課堂實(shí)踐檢驗(yàn)。教師生成和積累的實(shí)踐智慧究竟是否科學(xué)、準(zhǔn)確,這需要課堂實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn),因?yàn)椤敖虒W(xué)過(guò)程可以預(yù)設(shè),但教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)卻并非完全依照預(yù)定的教案”[6]。在課堂教學(xué)的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生許多突發(fā)事件,這就需要教師運(yùn)用實(shí)踐智慧來(lái)及時(shí)感知和處理教學(xué)問(wèn)題,以保證課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。
綜上分析,通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)處煂?shí)踐智慧文章的研究,筆者發(fā)現(xiàn)普遍存在如下四個(gè)問(wèn)題:第一,對(duì)教師實(shí)踐智慧含義的界定未達(dá)到統(tǒng)一認(rèn)識(shí);第二,對(duì)教師實(shí)踐智慧的重復(fù)性、無(wú)用性研究文章太多;第三,缺乏對(duì)教師實(shí)踐智慧和思想政治課之間的整合研究;第四,對(duì)教師實(shí)踐智慧生成的理論論述較多,但對(duì)實(shí)踐方法的論述較少。筆者認(rèn)為,解決這些問(wèn)題的關(guān)鍵是學(xué)者和教師要專注于實(shí)踐而不是理論,只有回歸到教育教學(xué)實(shí)踐才能把握實(shí)踐智慧的內(nèi)涵和外延。
二、國(guó)外研究現(xiàn)狀
筆者查閱到的國(guó)外關(guān)于教師實(shí)踐智慧的資料大多是關(guān)于實(shí)踐智慧的研究,并沒(méi)有對(duì)教師實(shí)踐智慧方面比較系統(tǒng)和完整的研究。國(guó)外的研究主要針對(duì)實(shí)踐智慧的含義、內(nèi)容和生成三個(gè)方面進(jìn)行。
(一)關(guān)于含義的研究
西方實(shí)踐哲學(xué)傳統(tǒng)源自亞里士多德。亞里士多德認(rèn)為實(shí)踐智慧是一種反思性智慧。同時(shí),其他學(xué)者對(duì)實(shí)踐智慧的理解也有不同的觀點(diǎn):以?shī)W迪為代表的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐智慧是“真實(shí)的、伴隨著理的能力狀態(tài)”,強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧的介理性;以里弗為代表的學(xué)者認(rèn)為它就是對(duì)情景的感知、辨別與頓悟;以鄧恩為代表的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐智慧是對(duì)人類有益的道德品性。綜上分析,外國(guó)學(xué)者對(duì)實(shí)踐智慧研究多傾向于一個(gè)倫理學(xué)和政治學(xué)的概念,雖然后來(lái)延伸至人類的實(shí)踐智慧,但并未延伸至教育學(xué)領(lǐng)域,也沒(méi)有專門地探討教師的實(shí)踐智慧,這也成為國(guó)外研究領(lǐng)域的一大憾事。
(二)關(guān)于內(nèi)容的研究
對(duì)實(shí)踐智慧內(nèi)容的研究也為分三個(gè)觀點(diǎn):第一,亞里士多德認(rèn)為“實(shí)踐智慧考慮的乃是對(duì)人的整個(gè)生活有益的事;實(shí)踐智慧不只是對(duì)普遍事物的知識(shí),更重要的是對(duì)特殊事物的知識(shí),并且經(jīng)驗(yàn)在其中起了重要作用”[7]。所以,他主張生活實(shí)際就是實(shí)踐智慧的內(nèi)容,而且是生活實(shí)際中對(duì)人類有意義的事。第二,鄧恩認(rèn)為,實(shí)踐智慧是使人走向真善美的行動(dòng)傾向,這種傾向讓人懂得如何更好地生活,是技術(shù)傾向所不具備的道德意識(shí)。第三,舒爾曼認(rèn)為,實(shí)踐智慧是教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)化。因?yàn)椤敖虒W(xué)在本質(zhì)上是一種復(fù)雜性的智慧工作”[8],“教師教育必須轉(zhuǎn)變,從知識(shí)論的培養(yǎng)觀轉(zhuǎn)向?qū)嵺`智慧的培養(yǎng)觀”[9],這種觀點(diǎn)更傾向于“慎思”的生成與發(fā)展。
(三)關(guān)于生成的研究
國(guó)外的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐智慧的生成途徑主要有以下兩種:第一,通過(guò)“教育敘事”,這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的反思??祪?nèi)利和柯蘭迪寧主張教師通過(guò)寫日志、傳記等方式進(jìn)行單獨(dú)的個(gè)體反思,或經(jīng)過(guò)教師間會(huì)談、參與觀察等方式后再進(jìn)行反思。第二,通過(guò)“合作的自傳”,這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師間的合作。巴特和雷蒙德主張一組教師先對(duì)工作的背景、使用的課程、教育理論等寫出自我描述性的文字,然后進(jìn)行組內(nèi)批判性的評(píng)論,通過(guò)教師間的合作來(lái)生成實(shí)踐智慧??梢?jiàn),國(guó)外學(xué)者對(duì)于教師實(shí)踐智慧的生成是各執(zhí)己見(jiàn)的。但他們的共同點(diǎn)在于,都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言表達(dá)對(duì)于教師反思的重要作用,并以某種語(yǔ)言表達(dá)方式為媒介來(lái)設(shè)計(jì)教師活動(dòng)。
綜上分析,國(guó)外對(duì)實(shí)踐智慧的含義、內(nèi)容和生成都是未達(dá)成一致觀點(diǎn)的,這給深入地研究實(shí)踐智慧帶來(lái)一定的困難。但沒(méi)有矛盾就不會(huì)發(fā)展,在激烈的思想碰撞中會(huì)不斷產(chǎn)生出更多、更新的觀點(diǎn),并最終會(huì)剖析出其本質(zhì)。同時(shí),這也正是我國(guó)學(xué)者需要深思之處。因?yàn)槲覈?guó)學(xué)者的觀點(diǎn)大都相同,真正有建樹(shù)的文章較少。教師實(shí)踐智慧的發(fā)展不需要重復(fù)性研究,而需要實(shí)踐性、創(chuàng)新性的研究。
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